Aspectos Essenciais do Desenvolvimento Infantil: Linguagem, Apego, Cognição e Moralidade

Desenvolvimento da Linguagem na Infância

É incrível como a criança começa a compreender frases, pronunciar palavras e quão rapidamente a linguagem, inicialmente limitada, evolui e se torna algo tão complexo. Para Piaget, a linguagem é parte do desenvolvimento global, uma capacidade semiótica e representativa. No início, a fala da criança é egocêntrica, não cooperativa, refletindo o egocentrismo intelectual da criança, mas que desaparecerá com a idade e se tornará mais cooperativa e social. Assim, por exemplo, Piaget observou que a criança falava para si mesma para entender e assimilar alguma coisa. Vygotsky, por outro lado, defendia que a linguagem tinha uma origem social e era o instrumento de transmissão de experiências culturais. O discurso egocêntrico, para ele, era a apropriação da linguagem social, que mais tarde desapareceria e seria internalizado. Uma das funções da linguagem seria a mediação entre as pessoas. Em última análise, para Vygotsky, a linguagem era o motor do desenvolvimento, resultando em funções mentais superiores.

Desde o nascimento, a criança aprende a chamar a atenção através de suas diferentes reações: chorando, gritando... Assim, a criança desde o nascimento expressa seus sentimentos através de reações reflexas, que são uma consequência, uma vez que a pessoa encarregada desses reflexos reage à criança. Assim, a criança aprende, criando situações que tornam a aprendizagem da criança normal, o que Bruner chama de Sistema de Apoio para a Aquisição da Linguagem (SAAL). Este sistema pode ser associado à ontogenia das crianças, pois não seria possível sem a cultura circundante e o contexto em que ela se insere. Haverá então o que Bruner chamou de "proto-negociação de significado" na interação entre a criança e o adulto, que irá evoluir para a linguagem. Eles são chamados de proto porque os sons usados pela criança são rudimentares e ela ainda não consegue dizer palavras. Após 10 meses, a criança começará a dizer suas primeiras palavras. Estas primeiras palavras serão em contextos muito específicos e em determinadas situações. Por exemplo, se a criança vê um cachorro andando na rua e depois vê um gato, pode chamar o gato de "cachorro" (ou "Au-au"), pois a criança associa a palavra "cachorro" a uma dada situação, dando-lhe um papel muito mais amplo do que o nosso. Depois que a criança tiver uma maior necessidade de comunicação e um ambiente mais estimulante, a terminologia se tornará mais específica e abrangente, utilizando cada palavra em diferentes situações e dando-lhes um significado próprio. Por outro lado, não só usará suas primeiras palavras para designar objetos, mas também para expressar intenções, desejos, pedidos, relacionamentos... Por exemplo, se a criança diz "purê", pode também estar sinalizando um desejo: "eu quero comer". Aos poucos, através de combinações de palavras, ela expressará um conhecimento crescente sobre o mundo ao seu redor. Ela estará adquirindo mais e mais palavras e assimilando as regras gramaticais de sua língua. Antes dos cinco anos, ela terá dominado praticamente as regras da linguagem, mas algumas coisas ainda lhe escaparão. No entanto, o psicolinguista Chomsky tinha uma teoria oposta à de Bruner, que chamou de Dispositivo de Aquisição da Linguagem (LAD) e era baseada em uma abordagem nativista, mais focada na filogenia e genética da criança do que na cultura e contexto. Segundo ele, a criança tem uma capacidade natural de entender e, eventualmente, aprender a linguagem. A linguagem é adquirida porque os seres humanos são biologicamente programados para isso; temos estruturas especializadas no cérebro para a tarefa. Chomsky argumentava que as imitações eram usadas para aprender com os outros e que as correções feitas pelos adultos aos erros da criança não eram eficazes. Assim, as pronúncias da criança eram suas próprias criações e não apenas repetições de outras pessoas. No entanto, as teorias de Chomsky e Bruner podem ser complementadas, de modo que a criança, que tem uma intenção comunicativa, se desenvolve através do LAD e do SAAL, sempre guiada por seus cuidadores, entre os quais haverá uma negociação de significados, que pode ser correta ou não, mas que a criança aprenderá.

Há evidências crescentes de que o bebê é programado para "sintonizar" com a fala humana. Antes de falar, os bebês expressam suas necessidades e sentimentos através dos sons que progridem de gritos para arrulhos e balbucios (6-10 meses), seguidos por imitação acidental e, mais tarde, imitação deliberada (9-10 meses). Sua capacidade de reconhecer e compreender os sons da fala e usar gestos significativos também aumenta. Esses primeiros sons sem significado associado são conhecidos como fala pré-linguística. Nesta fase, a imitação dos sons da criança feita pelos pais ou cuidadores afeta a taxa de aprendizagem. Também ajuda o bebê a entender o significado da conversa interativa, onde se revezam. Bebês reagem especificamente à fala humana e, aos três dias de idade, já são capazes de distinguir a voz de sua mãe e preferi-la à de um estranho. Começam a discriminar padrões de entonação ou diferentes ritmos e certos sons constantes como "ba", "da" e "ta", e preferem o som da língua materna a de outra língua. A habilidade de perceber diferenças entre os sons é fundamental para o desenvolvimento da linguagem e, aparentemente, essa habilidade começa no útero. Antes de as crianças conectarem sons com significados, elas parecem reconhecer padrões sonoros que ouvem com alguma frequência, como seu nome ou "mamãe" ou "papai". Aos 6 meses, as crianças já aprenderam os sons básicos da linguagem (perdendo a sensibilidade para outros sons que não pertencem à sua língua) e começam a se tornar cientes das regras fonológicas e a relacionar sons com significado. Aos 9 meses, começam a usar gestos que podem acompanhar o som. Estes progridem de gestos simples como apontar ou gestos sociais convencionais com a mão para dizer adeus, acenar com a cabeça ou balançar a cabeça, ou gestos representativos como levantar os braços para ser pego. Gestos simbólicos, como soprar para indicar que algo está quente ou aspirar para cheirar uma flor, muitas vezes surgem ao mesmo tempo em que os bebês falam suas primeiras palavras e funcionam de forma semelhante a elas. Os gestos aparecem antes que as crianças tenham um vocabulário de 25 palavras e são abandonados quando as crianças podem dizer a palavra em vez do gesto. Vários estudos parecem mostrar que os gestos são inerentes ao processo de linguagem e parecem ajudar os bebês a aprender a falar. Entre 10 e 14 meses, ou mais, os bebês dizem sua primeira palavra. Este é o período da linguagem em que as expressões linguísticas transmitem um significado. Seu repertório inicial pode ser restrito a "papa", "mamãe", ou pode ser uma sílaba que contém mais de um significado dependendo do contexto, como "pá" para "quero sair" ou "Onde está o papai?". Uma palavra que exprime todo o pensamento é chamada holófrase. Neste período, até os 18 meses, o vocabulário crescerá de forma gradual. Em algum momento entre 16 e 24 meses, há uma "explosão de vocabulário", com a criança passando de cerca de 50 palavras para cerca de 400. Nesta fase, a ajuda dos pais, repetindo corretamente as palavras do bebê ou expandindo frases que contêm a palavra, é essencial para expandir o vocabulário. A fala dirigida à criança ou "conversa de bebê", que ocorre em muitas culturas e línguas, com fala suave, entonação exagerada, simplificações, frases curtas e muita repetição, parece facilitar a aquisição da linguagem. O próximo passo é quando a criança junta duas palavras para expressar uma ideia: "Mamãe xixi". Este marco varia muito de criança para criança, pois a linguagem falada, ao contrário do discurso pré-linguístico, não está associada à idade cronológica. Inicialmente, a fala é telegráfica, consistindo de algumas palavras-chave, ignorando palavras de função como verbos "ser/estar", artigos e preposições. Essa omissão não significa que as palavras sejam desconhecidas, mas que podem achar difícil reproduzi-las. Respeitam a ordem sintática das palavras em uma frase. Entre 20 e 30 meses, as crianças mostram aumento da competência na sintaxe e no uso de palavras de função. Também se tornam mais conscientes do propósito comunicativo da linguagem e se suas palavras estão sendo compreendidas. Aos três anos, a fala é muito fluida, mais extensa e complexa, e mesmo omitindo partes do discurso, conseguem transmitir muito bem o que querem.

Conceito e Evolução do Apego no Primeiro Ano

O apego é a ligação emocional que a criança desenvolve com seus pais (ou cuidadores), a qual fornece a segurança emocional necessária para o desenvolvimento de habilidades psicológicas e sociais. É puramente cognitivo, comportamental e emocional, e esses componentes não só garantem o bom desenvolvimento psicológico das crianças, mas também a sobrevivência e segurança emocional da criança. O apego tem uma série de características comportamentais:

• Esforço para manter a proximidade com a pessoa à qual está ligada.
• Manter contato com a figura privilegiada de apego para sentir segurança.
• Base para explorar o mundo físico e social.
• Refúgio na figura de apego para conforto e segurança diante de perigo ou ameaça.

O primeiro a desenvolver uma teoria do apego para explicar por que as crianças se tornam emocionalmente ligadas a seus cuidadores primários e os efeitos emocionais negativos resultantes da separação foi John Bowlby. O modelo proposto por Bowlby baseou-se na existência de quatro conjuntos de comportamentos inter-relacionados: o sistema de comportamentos de apego, o sistema de exploração, o sistema de medo de estranhos e o sistema de filiação:

• O sistema de comportamento de apego refere-se a comportamentos associados à proximidade e contato com a figura de apego (sorrisos, gritos, contato tátil, etc.). Esses comportamentos são ativados com o aumento da distância da criança em relação à figura de apego ou em situações de ameaça. Este mecanismo serve para restaurar a proximidade.
• O sistema de exploração consiste em explorar o mundo exterior. Bebês começam a compreender o mundo à sua volta não só observando, mas também usando os sentidos (colocam objetos na boca, tocam em tudo o que veem). Este sistema está intimamente relacionado com o sistema de comportamentos de apego; eles mostram uma certa incompatibilidade: quando os comportamentos de apego são ativados, a exploração do ambiente diminui.
• O sistema de medo de estranhos é o grau em que a criança age com estranhos na presença ou ausência de figuras de apego. Este sistema também se relaciona com os sistemas anteriores, pois sua manifestação implica uma diminuição no comportamento exploratório e um aumento nos comportamentos de apego.
• O sistema de filiação refere-se ao interesse demonstrado por indivíduos em manter proximidade e interagir com outros.

O apego não é apenas um comportamento instintivo que é ativado na presença de um determinado estímulo, mas também parte de um conjunto de comportamentos cuja ativação ou desativação dependem das características individuais e sociais. Quanto à evolução do apego, pode-se falar de uma sequência de quatro etapas:

1. Fase 1 (0-3 meses): Preferência por membros da própria espécie.
2. Fase 2 (3-6 meses): Preferência por figuras familiares sem rejeitar estranhos. O bebê começa a reconhecer rostos, vozes e cheiros, o que ajuda a discriminar a figura de apego de estranhos.
3. Fase 3 (6-12 meses): A criança mostra preferência pela figura de apego e rejeita estranhos. A separação cria uma série de sensações na criança (medo, ansiedade...) e ativa mecanismos, como o choro, para manter contato com a figura de apego.
4. Fase 4 (A partir do primeiro ano): O bebê adquire um certo grau de autonomia. A independência em relação à figura de apego é alcançada ao ser capaz de se comunicar verbalmente e de se mover livremente.

Embora saibamos que o apego se estabelece entre 6 e 12 meses, podemos falar de uma pós-fase, onde a independência será alcançada pelos novos recursos que a criança possui, como as habilidades de locomoção, verbais e intelectuais. A criança permanecerá apegada até que a independência seja consolidada. Após os 30 meses, as manifestações de apego diminuem, surgindo apenas em determinados momentos. Finalmente, é importante mencionar que, ao estudar o apego na infância, vemos um relacionamento paralelo ao que estabelecemos na vida adulta. Além disso, Bowlby afirma que em todo relacionamento, a pessoa constrói um modelo de si mesma e um modelo do outro. Portanto, o apego não é apenas típico da infância.

Tipos de Apego e Limitações do Modelo da Situação Estranha

A tese fundamental da teoria do apego é que o estado de segurança, confiança, medo ou ansiedade de uma criança é em grande parte determinado pela acessibilidade e capacidade de resposta de sua figura principal de afeto. Quando Bowlby se refere à presença da figura de apego, significa não apenas a presença real e imediata, mas também a acessibilidade imediata; a figura de apego não deve ser apenas acessível, mas deve responder adequadamente às suas necessidades e demandas. As relações de apego que quase todas as crianças estabelecem com seus cuidadores diferem claramente em termos de qualidade, ou seja, existem diferenças individuais na qualidade do apego. Poderíamos então perguntar: A qualidade do apego afeta o desenvolvimento posterior? Para responder a esta pergunta, os primeiros pesquisadores tiveram que encontrar formas adequadas para medir (avaliar) a qualidade do apego. A técnica utilizada para medir (avaliar) a qualidade do apego aos seus cuidadores, estabelecida para crianças de 1-2 anos, é o procedimento da "Situação Estranha", de Mary Ainsworth e seus colegas. Após a experimentação, os resultados esperados levaram à conclusão de que: a criança usa a mãe como uma base segura para a exploração e, ao perceber qualquer ameaça, os comportamentos de apego são ativados e a exploração desaparece. Com todos esses dados, Ainsworth et al. postularam quatro tipos de apego. A "Situação Estranha" é, por excelência, o paradigma experimental da teoria do apego. É uma situação de laboratório de aproximadamente 25 minutos de duração, composta por uma série de oito episódios (3 minutos cada), nos quais se tenta simular as interações naturais (reuniões/separações, cuidadores/estranhos) às quais a criança é exposta para determinar o tipo de apego estabelecido. Através da gravação e análise do comportamento (respostas) das crianças nestes episódios, um observador profissional classificava o apego da criança ao cuidador em uma das quatro categorias de apego que Ainsworth et al. postularam:

• Apego Seguro: Ligação sólida entre a criança e o cuidador, caracterizada pela criança apreciar o contato próximo com o parceiro e usar essa pessoa como uma base segura para explorar o ambiente. A criança pode interagir com estranhos se a mãe estiver presente.
• Apego Resistente: Apego inseguro entre a criança e o cuidador, caracterizado pelos protestos da criança antes da separação e uma tendência a permanecer perto, mas resistir ao contato iniciado pelo cuidador, especialmente após uma separação. Crianças com apego resistente comportam-se de forma bastante imprevisível com estranhos, mesmo quando a mãe está presente.
• Apego Evitativo: Apego inseguro entre cuidador e criança, caracterizado por pouca resistência à separação e uma tendência a evitar ou ignorar o cuidador. Essas crianças são, por vezes, sociáveis com estranhos, mas geralmente os ignoram ou evitam, assim como seus cuidadores.
• Apego Ansioso-Desorganizado: Apego inseguro entre a criança e o cuidador, caracterizado pela criança estar desorientada antes do reencontro (cuidador-criança-estranho) e, em relação ao cuidador, ora o evita acentuadamente, ora há uma combinação de padrões de evitação e resistência, refletindo confusão entre aproximação e evitação em relação ao cuidador.

Praticamente qualquer criança de qualquer amostra coletada em uma investigação se encaixa em uma dessas categorias, mas o procedimento da "Situação Estranha" recebeu algumas críticas por suas limitações, o que levou muitos pesquisadores a favor do uso de novas medidas alternativas de apego. O paradigma da "Situação Estranha" tem algumas limitações. Entre elas, foi criticado inicialmente por ser uma forma de avaliação muito estressante e potencialmente inválida para crianças. Em segundo lugar, o comportamento das crianças nessas situações é exagerado e não representa o comportamento da criança na rotina diária. Em terceiro lugar, não é útil para classificar crianças com mais de dois anos e, finalmente, é um procedimento "muito caro". Devido a essas limitações, recentemente se tornou muito popular uma alternativa para a avaliação da qualidade do apego: a "Bateria Q de Apego", que é um método de observação dos comportamentos de apego da criança em casa. É válido para crianças de 1-5 anos de idade, e este modo de avaliação supera algumas das limitações da "Situação Estranha", mas não todas. É importante notar que os dados da "Bateria Q de Apego" muitas vezes coincidem com os obtidos na "Situação Estranha".

Permanência do Objeto e Desenvolvimento Cognitivo

O conceito de permanência do objeto refere-se ao nosso conhecimento de que os objetos têm uma existência independente de nossa percepção (independentemente de os vermos, ouvirmos, provarmos, tocarmos ou cheirarmos). Um brinquedo não deixará de existir porque não podemos mais senti-lo. Piaget afirma que a aquisição da noção de objeto deve ser entendida dentro do espaço de construção onde os objetos se inserem e no contexto do desenvolvimento da inteligência, e usa sua teoria do desenvolvimento intelectual, que consiste em etapas com três aspectos: O primeiro desses estágios é o sensório-motor, onde Piaget explica sua concepção do conceito de permanência do objeto. Esta etapa é dividida em seis subestágios:

• Subestágio 1 (0-1 meses): Produzido pelo uso de reflexos. Bebês usam seus reflexos inatos e ganham algum controle sobre eles. Por exemplo, sugam tudo o que está perto de sua boca e agarram qualquer coisa que toca a palma da mão. Para o bebê, não há permanência do objeto; é totalmente inexistente.
• Subestágio 2 (1-4 meses): Nesta fase, ocorrem as primeiras mudanças no comportamento para se adaptar a uma nova situação.
• Subestágio 3 (4-8 meses): É considerado o princípio da ação intencional. Coincide com o momento em que nasce o interesse em alcançar objetos manipuláveis no ambiente (suga a mamadeira, ...).
• Subestágio 4 (8-12 meses): Começam a antecipar eventos e usam esquemas anteriores para resolver problemas em situações reais. As crianças veem um chocalho ou um brinquedo do outro lado da sala e engatinham em direção a ele.
• Subestágio 5 (12-18 meses): A primeira etapa em que novas atividades são testadas em vez de apenas repetir as antigas. Seu objetivo é explorar (reação circular terciária). Por exemplo, uma criança que engatinha em direção a uma caixa, deita-se sobre ela, depois a coloca na cabeça ou tenta dá-la ao gato.
• Subestágio 6 (18-24 meses): Nesta fase, a criança pensa (planeja) antes de fazer as coisas. Cria imagens mentais dos fatos e não age apenas por tentativa e erro. A permanência do objeto está bastante desenvolvida, mesmo para o que foi escondido.

Pesquisas de Piaget sugerem que, num primeiro momento, as crianças não entendem a permanência do objeto e que esse entendimento se desenvolve gradualmente ao longo da infância. Nos dois primeiros subestágios, os bebês não dão qualquer evidência de perceber que os objetos existem independentemente de suas próprias ações sobre eles. Seria apenas a partir do terceiro subestágio que as crianças começam a procurar por objetos que desaparecem. E, finalmente, quando se tem a noção do objeto e, portanto, pode representar sua trajetória. No entanto, alguns estudos (Bower, 1974; Harris, 1983, 1989) indicam que já no segundo subestágio, algumas crianças sabem que os objetos continuam a existir mesmo tendo sido escondidos atrás de uma tela, e que sua conduta de não procurar pode ser uma limitação motora e não uma falta do conceito de permanência do objeto.

Reações Circulares de Piaget: Sentido e Evolução

Esta teoria de Piaget surge dentro de suas pesquisas sobre o desenvolvimento da inteligência em seres humanos. Inteligência é adaptação ao ambiente a partir dos processos de assimilação (incorporação de novas experiências aos seus padrões de comportamento) e acomodação (esforço para incorporar novas experiências). Importante: os esquemas são as unidades básicas de comportamento em crianças, sendo padrões de comportamento repetíveis, generalizáveis e aperfeiçoáveis que seguimos ao longo de nossa vida. No estágio sensório-motor da inteligência, o bebê se relaciona com o mundo através dos sentidos e da ação, estabelecendo relações entre objetos e ações. Isso desenvolverá sistemas que são classificados de acordo com sua complexidade de reações circulares, que são segmentos do comportamento do bebê associados a um resultado que ele repete. O resultado das reações circulares, alcançado através da repetição, é o fortalecimento do esquema motor. A repetição é uma condição para a consolidação de esquemas. Modelo de desenvolvimento sensório-motor proposto por Piaget:

1. Reflexos: São o repertório comportamental mínimo, mas suficiente para sobreviver. Evoluem aqueles que são funcionais, enquanto outros desaparecem. A evolução do comportamento inato, tanto pela prática diferencial dos reflexos quanto pela diversificação da influência do ambiente, anuncia a primeira adaptação do recém-nascido e inicia a construção de esquemas sensório-motores. Por exemplo: fome, sono, espirro, contração dos lábios em busca da sucção do mamilo, etc.
2. Reações Circulares Primárias: São esquemas simples que o bebê adquire por acaso na tentativa de repetir o que lhe foi agradável e evitar o que não gostou. Hábitos são adquiridos. Eles vêm de reflexos. Estas reações são consideradas primárias porque o efeito inicial ocorreu por acaso e porque as ações que a criança repete rotineiramente estão focadas em seu próprio corpo. Por exemplo: orientação ao som, controle visual, o movimento de um braço...
3. Reações Circulares Secundárias: São esquemas de coordenação que inicialmente são simples consequências causais. A imitação de um modelo é deliberada e sistemática, tanto para sons quanto para movimentos, com duas diferenças em relação às primárias: a criança imita o comportamento visível apenas em seu próprio corpo e que já está presente em seu repertório anterior. Passa a realizar comportamentos para observar os resultados satisfatórios de suas ações. Também é capaz de antecipar. Por exemplo: lamentar para chamar a atenção, chorar porque um adulto para de fazer algo que a criança gosta, bater em um sino com a mão porque gosta do som...
4. Reações Circulares Terciárias: São esquemas para coordenar de forma flexível, experimentando novas maneiras que levam ao efeito desejado. Servem para "ver o que acontece" com as propriedades e relações dos objetos. Envolvem a compreensão da causalidade e conduta totalmente intencional. Devem ser realizadas quando um esquema anterior não é eficaz. A causalidade é menos mágica. Por exemplo, a criança descobre o uso correto do ancinho e o usa para aproximar e afastar objetos; se perder uma bola, procura debaixo do sofá e, não a encontrando, procura debaixo da mesa; o pai lhe dá um objeto e ela o joga novamente no chão...

Após as reações circulares terciárias, as crianças são capazes de representar os padrões aprendidos sem a necessidade de ação. Isso envolve a passagem da inteligência sensório-motora para a inteligência simbólica. Concluímos que o desenvolvimento da inteligência sensório-motora parte dos reflexos inatos da criança. Em seguida, ela repete ações que foram agradáveis (RCP). Depois, toma medidas para atingir um determinado objetivo (RCS). Em seguida, toma medidas para "ver o que acontece" e alcançar seus objetivos por meio de formas inovadoras (RCT). Finalmente, adquire o simbolismo e é capaz de representar os padrões.

Pensamento Pré-Operatório de Piaget e Críticas

O período Pré-Operatório se estende aproximadamente dos 2 aos 7 anos. A criança está envolvida em uma realidade que abrange vários aspectos: indivíduos sociais (pessoas), objetos físicos e as relações entre eles, e um mundo interno de representações e sistemas que são formados e modificados ao longo do tempo. Para Piaget, é uma fase de preparação para o desenvolvimento de operações concretas. A função simbólica é responsável por permitir a formação de símbolos mentais que representam objetos, pessoas ou eventos ausentes. Inclui não apenas o símbolo, mas o que ele representa. Por exemplo, no desenho e no brincar:

• Desenho: As crianças desenham não apenas o que veem, mas o que sentem e o que sabem, o que permite traçar um diagnóstico da inteligência e da personalidade das crianças.
• Jogo: Envolve a criação de símbolos inventados e a assimilação deformadora da realidade. No jogo, a criança é liberada das pressões e exigências de acomodação do presente para representar funcionalmente por puro prazer. O jogo estimula uma variedade de atividades mentais, tais como linguagem, memória, raciocínio, imaginação, criatividade e planejamento.

Características:

• Aparência Perceptiva (características observáveis): A criança é dominada pelos aspectos perceptivos dos objetos.
• Centralização (descentração): A criança se concentra em aspectos simples da situação ou em um único ponto de vista (o seu), ignorando outras dimensões ou pontos de vista possíveis. Ex: Egocentrismo.
• Estados (transformações): Não relaciona os estados inicial e final de um processo, ignorando as mudanças dinâmicas entre eles.
• Irreversibilidade (reversibilidade): Não é possível refazer mentalmente o processo seguido para voltar ao estágio inicial.
• Raciocínio Transdutivo (raciocínio lógico): Faz conexões e associações imediatas entre as coisas, raciocinando do particular para o particular.

Críticas: Existem muitos dados acumulados nas últimas duas décadas que mostram uma subestimação da competência da criança nesta fase por Piaget. Acredita-se que muitas das tarefas ou problemas projetados para avaliar as habilidades cognitivas em crianças desta idade contribuíram para criar um perfil menos competente delas. O conteúdo das tarefas é muitas vezes desconhecido e pouco respeitoso com os interesses das crianças.

Egocentrismo Social e Cognitivo na Infância

A palavra Egocentrismo refere-se à tendência de considerar o próprio ponto de vista como o único, descartando o do outro. É uma concentração excessiva nas ações e representações do próprio sujeito. O egocentrismo é um dos aspectos do pensamento pré-operacional, que ocorre dos 2 aos 7 anos. Este estágio é uma continuidade do estágio sensório-motor, e nele se reforça a função simbólica, que são como os esquemas representativos e práticos. Piaget fala do pensamento autístico para caracterizar uma forma intermediária entre o pensamento simbólico descrito por Freud e a forma socializada de pensar e a lógica do adulto. O pensamento, segundo Piaget, é uma entidade privada, pré-lógica e incomunicável, onde há busca e algumas adaptações à realidade, mas permanece focado no sujeito e é difícil de comunicar. Piaget aplica o caráter egocêntrico ao pensamento pré-operacional e o distingue tanto da prática da inteligência sensório-motora quanto do pensamento conceitual característico das operações concretas. O termo "autocentrado" desaparece quase completamente do vocabulário de Piaget, devido às muitas críticas e mal-entendidos. Os conceitos de centralização e descentração tornam-se os mais amplamente utilizados para caracterizar as características desse pensamento. A criança tem uma tendência a sentir e compreender tudo através de si mesma; é difícil distinguir o que pertence ao mundo exterior e às outras pessoas do que pertence ao seu ponto de vista subjetivo e, portanto, terá dificuldade em estar consciente de seu próprio pensamento. Esta característica geral do pensamento das crianças nessa idade pode se manifestar de formas diferentes:

• Fenomenismo: Tendência a estabelecer um vínculo causal entre fenômenos que ocorrem juntos.
• Finalismo: Crença de que tudo tem uma finalidade.
• Artificialismo: Crença de que tudo foi criado pelo homem.
• Animismo: Atribuir vida e consciência a objetos inanimados.

Outro tipo de egocentrismo que Piaget descreveu é a fala egocêntrica, que se manifesta no discurso das crianças pequenas e consiste em falar apenas de si mesmas, sem interesse no ponto de vista do interlocutor ou em se relacionar com ele. Essa incapacidade de considerar outro ponto de vista e a tendência de tomar o seu como o único possível está intimamente ligada à evolução da própria criança, que tende a se concentrar em um aspecto da realidade (o que é percebido) e tem dificuldade em considerar as transformações que a movem de seu ponto de vista para o dos outros.

Transição Pré-Operatório para Operatório e Críticas

Dos 2 aos 7 anos, ou mais, encontra-se uma etapa muito importante no desenvolvimento da criança, denominada por Piaget período pré-operatório. Nesta fase, reforça-se a função simbólica, que tem múltiplas formas (linguagem, imaginação, jogo simbólico). Os mecanismos de assimilação e acomodação atuam em sua constante busca de equilíbrio, mas agora o fazem em esquemas representativos. O período pré-operatório não é um estágio verdadeiro, mas deve ser visto como um subestágio, um tempo de preparação para as operações concretas. As ações são interiorizadas e organizadas em um nível representativo, mostrando que a criança é finalmente capaz de raciocinar com uma lógica em relação a situações específicas. O que a princípio é apenas uma ação torna-se progressivamente internalizado em uma operação. A inteligência pré-operatória é capaz de, simultaneamente, abranger eventos e situações diferentes, sendo reflexiva e buscando o conhecimento como tal (procura por uma explicação de um fenômeno, verificação, classificação, etc.). Como uma representação da realidade, pode tornar-se socializada e compartilhada, graças principalmente ao sistema social de signos linguísticos codificados.

Piaget distingue duas subetapas:

• Pensamento Simbólico e Pré-Conceitual (1,5 a 4 anos)
  A função simbólica aparece em suas diversas formas (linguagem, jogo simbólico...). Piaget chama de "pré-conceitos" as primeiras noções que as crianças usam em sua aquisição da linguagem. O raciocínio correspondente não se torna uma dedução verdadeira. A criança centra-se em uma característica marcante de uma situação que lhe interessa e tira uma conclusão, assimilando erroneamente outra situação.
• Pensamento Intuitivo (4 a 6/7 anos)
  A partir dos 4 anos, pode-se apresentar à criança experiências e sugerir uma breve conversa na manipulação de vários objetos. Um exemplo seria quando se apresentam dois recipientes idênticos com a mesma quantidade de líquido, despejando um em um copo alto e estreito, e o outro em um recipiente mais baixo e largo. Uma criança de 4-5 anos provavelmente responderá que há mais líquido no recipiente alto (se ela se concentra na altura) ou menos (se ela se concentra na largura).

Características Específicas do Pensamento Pré-Operacional:

• Falta de Equilíbrio: O pensamento pré-operacional carece de um equilíbrio estável entre ambos os mecanismos.
• Experiência Mental: É uma forma de aprender a realidade que tende a estar mais próxima das ações e resultados do que da construção abstrata e mais esquemática.
• Centralização: Tendência a se concentrar em alguns aspectos da situação, descartando os outros e, assim, causando uma deformação do pensamento ou raciocínio.
• Irreversibilidade: A cognição pré-operatória, estando próxima da ação e da realidade, carece da mobilidade característica específica dos atos mentais reversíveis.
• Estatismo: O pensamento pré-operacional tende a se concentrar nas configurações perceptivas.
• Egocentrismo: Tendência a ter o próprio ponto de vista como o único, descartando o do outro. Como a criança tem uma tendência a sentir e entender tudo por si mesma, é difícil distinguir o que pertence ao mundo exterior e às outras pessoas do que pertence à sua visão subjetiva. Por esta razão, têm dificuldade em estar ciente de seus próprios pensamentos. O período pré-operatório é uma preparação para o advento das operações concretas.

Essas operações são consolidadas e organizadas dos 6-7 anos aos 11-12 anos. É a fase de consolidação e organização da evolução da inteligência representativa. A passagem do pensamento intuitivo para o operatório é um passo fundamental, indo além do pensamento instável e subjetivo pré-operacional, no sentido de uma maior estabilidade, consistência e mobilidade. O pensamento torna-se verdadeiramente lógico. A intuição é uma ação internalizada. A criança de 5-6 anos não precisa mais de tempo para agir eficazmente sobre as coisas; pode representar e agir sobre a realidade de modo mediado (através de símbolos, sinais, etc.).

A operação é uma ação interiorizada integrada em um sistema. Isso permite ao pensamento operacional um equilíbrio que está ausente no pensamento intuitivo.

• Diversidade: Psicologicamente, há uma grande variedade de operações, dependendo do escopo. Por exemplo, a operação de montagem pode ser aplicada a classes (o agrupamento de rosas e margaridas para você constitui uma classe de ordem superior: flores).
• Estrutura Organizacional: De acordo com Piaget, a operação está sempre integrada a um sistema de outras operações e é precisamente por ser suscetível a agrupamento que ela se torna uma operação intuitiva. Este agrupamento de operações tem, de acordo com Piaget, cinco propriedades cognitivas que correspondem ao que Piaget chamou de "agrupamento".
• Descentração, Conservação e Reversibilidade: O pensamento é capaz de continuar a operar as transformações sucessivas da realidade através de todos os caminhos e desvios possíveis, e em vez de proceder de um ponto de vista único, começa a coordenar os diferentes pontos de vista. O aspecto operatório do pensamento é estudado por Piaget através da conservação. Porque o sujeito pode combinar medidas e não é uma vítima isolada de como era antes, as coisas são preservadas.

Uma das limitações de Piaget é a de atribuir uma aquisição cognitiva ou outras a uma certa idade; muitas crianças realizam suas operações mentais antes de outras. Estudos têm mostrado essas variações, mas geralmente a ordem de aquisição é sempre a mesma.

Outros estudiosos desenvolveram teorias sobre o desenvolvimento infantil que não se baseiam apenas na área cognitiva da criança, como Piaget, mas também levam em conta o desenvolvimento ambiental onde a criança cresce e o ambiente social em que vive. Vygotsky e Bruner, por exemplo, desenvolveram suas teorias com base em outros conceitos não influenciados pela teoria de Piaget. Por exemplo, eles dão maior ênfase ao brincar e ao desenvolvimento da linguagem, e ao importante papel dos pais para que as crianças aprendam e assimilem conceitos em diferentes idades. Outros argumentam que Jean Piaget evitou algumas questões-chave que podem surgir no desenvolvimento, como a afetividade e a influência social, e é apresentado como um pesquisador que não leva em consideração a cultura, onde o sujeito parece ser um corpo solitário aprendendo apenas em relação aos objetos em seu ambiente.

Conceito Restrito e Amplo de Aprendizagem na Escola de Genebra

A Escola de Genebra, e o próprio Piaget, argumentavam que o conhecimento, o desenvolvimento cognitivo e a inteligência são alcançados através de uma aprendizagem ativa e construtiva, na qual o sujeito cria seus próprios esquemas em um contexto de interação com: adultos, colegas, cultura, instituições. Esses agentes promovem e regulam o comportamento do sujeito, que desenvolve habilidades mentais (pensamento, memória, atenção, vontade, criatividade, reflexão pessoal) através da descoberta e do processo de interiorização, o que permite que os signos e instrumentos da cultura sejam adequadamente utilizados para reconstruir seus significados. É assim que, através da experiência, da manipulação de objetos e da interação com as pessoas, o conhecimento é construído, modificado e ativado nos esquemas cognitivos do mundo ao seu redor, através do processo de assimilação e acomodação da própria realidade.

A diferença entre a aprendizagem ampla e restrita é que esta última é um ensino pontual, dirigido e imposto de fora para a criança, onde se obtêm informações específicas e concretas do ambiente. Já a aprendizagem ampla envolve um progresso qualitativo abrangente das estruturas cognitivas, levando ao equilíbrio. Para que esse equilíbrio ocorra, a criança enfrentará problemas que gerarão um desequilíbrio, e então ocorrerá uma reestruturação cognitiva e uma mudança na valência inicial. Podemos dizer que com uma aprendizagem restrita, uma capacidade pode ser adquirida, mas, de acordo com a Escola de Genebra, o conhecimento adquirido por esses meios não é tão robusto quanto o de uma aprendizagem ampla...

Os princípios fundamentais de uma aprendizagem ampla são os seguintes:

• A aprendizagem tem que ser robusta ao longo do tempo: O que aprendemos hoje deve ser constante durante toda a nossa vida.
• A aprendizagem tem que ser generalizável para outras disciplinas; deve ser utilizável fora do contexto em que aprendemos, em diferentes situações, e nos permitir construir novos significados ou resolver problemas, tornando-se um poderoso indicador de avaliação.
• A aprendizagem deve ser explicada verbalmente; os conceitos aprendidos devem ser capazes de ser transcritos em palavras e expressos a outros.
• A aprendizagem deve ser resistente à contradição: Quando aprendemos algo, resistimos à mudança. Mas em uma situação de insegurança, o sujeito é obrigado a modificar suas abordagens, o que nos leva de volta a uma posição de resistência à mudança.

Para a Escola de Genebra, especialmente para Piaget, a aprendizagem no sentido amplo pode ser simplificada para "aprender a aprender é reorganizar o conhecimento"... Basicamente, para Piaget, o professor deve ser um guia e orientador do processo de ensino e aprendizagem. É por isso que ele relega a importância da relação social, dando mais destaque à criação das estruturas operacionais. A ênfase no processo individual de construção do conhecimento favorece o desenvolvimento da aprendizagem...

Em contraste, Vygotsky apresenta seu modelo de aprendizagem cultural, explicando a aquisição da aprendizagem como formas de socialização. Ele concebe o homem como um ser social e não biológico, onde as funções superiores são o resultado do desenvolvimento cultural e envolvem o uso de mediadores.

Relação entre Comportamento e Raciocínio Moral

De acordo com Shaffer, tanto no nível social quanto no moral, há envolvimento pessoal, familiar, escolar, social e cultural. O principal objetivo é que a criança se torne um indivíduo competente, adequado e moralmente responsável dentro da sociedade a que pertence. Cada sociedade tem suas normas para regular o comportamento e a convivência entre seus membros, e seu cumprimento depende do funcionamento da mesma. No conjunto de regras, a moral é uma das dimensões básicas para a realização da ordem social. O desenvolvimento da moralidade é um processo pelo qual crianças e adolescentes compreendem as regras de conduta social e pessoal, realizando comportamentos compatíveis com os padrões. Envolve três blocos inter-relacionados:

• Emocional: O sujeito pode ou não se sentir responsável por suas ações.
• Cognitivo: É compreender e raciocinar o que é certo e errado. Podem então fazer julgamentos sobre o certo e o errado de uma situação.
• Comportamental: Dependendo do componente emocional e cognitivo, manifesta-se um comportamento.

Há três teorias que abordaram o estudo do desenvolvimento moral e ajudaram a entendê-lo melhor: a teoria psicanalítica, que enfatiza o papel dos sentimentos de culpa e vergonha no comportamento moral; a teoria cognitiva, que se preocupou com o raciocínio moral; e a teoria comportamental, que se concentrou em explicar a conduta moral como resultado da aprendizagem, de modo que o homem não é responsável por suas ações, mas seu comportamento depende de estímulos externos.

Jean Piaget, grande epistemólogo e autor com maior capacidade empírica e teórica na psicologia evolutiva, focou-se principalmente no estudo do raciocínio moral, ou seja, os critérios pelos quais as pessoas julgam o comportamento moral e raciocinam sobre eles. Ele argumentou que a interação entre pares, sem supervisão de um adulto, é essencial para o desenvolvimento moral. Assim, as crianças constroem um sistema de regras e normas com base no consenso, igualdade e cooperação. Através dessas interações, os indivíduos tornam-se mais conscientes de que as pessoas podem ter perspectivas diferentes e se preocupam com o bem-estar dos outros. O objetivo é raciocinar, discutir, entender e assim por diante. Eles também aprendem que, às vezes, pode haver boas razões para quebrar uma regra, o que leva ao relativismo moral, que torna as regras flexíveis.

Cada cultura cria seus próprios códigos, de forma que cada comportamento deve ser colocado no contexto e interpretado a partir dele. O código moral, transmitido de geração em geração, garante sua sobrevivência. Por exemplo, a cultura ocidental é individualista por natureza e, portanto, a responsabilidade moral recai sobre o indivíduo, em vez do grupo. No entanto, nas culturas orientais, o grupo é o ponto de referência central da moralidade.

Em qualquer caso, é comum haver discrepâncias entre as normas sociais e as convicções morais pessoais. Mesmo na mesma pessoa, há irregularidades entre o que ela pensa e suas ações. Será que pessoas com bom raciocínio moral agem sempre corretamente? Há muitos que pregam uma moral socialmente aprovada, mas se comportam de forma inconsistente com ela. Por exemplo, uma pessoa diz que nunca roubaria. No entanto, ela está desempregada e tem três filhos para alimentar, e em um momento de desespero, rouba comida. Estudos mostram que o raciocínio moral não é um bom preditor de comportamento, porque pode ser modificado pelas características da situação, pela biografia e pelas características pessoais das pessoas.

Moralidade Pré-Convencional e Convencional de Kohlberg

Kohlberg refinou e expandiu a teoria moral de Piaget. Por meio de métodos de entrevistas clínicas, Kohlberg descobriu que o raciocínio moral parece evoluir e se tornar cada vez mais complexo ao longo da adolescência até a idade adulta jovem, pois depende do desenvolvimento de certas habilidades cognitivas que evoluem de acordo com uma sequência invariável. A análise cuidadosa das respostas a vários dilemas morais levou-o a concluir que o desenvolvimento moral progride através de uma sequência invariante de três níveis, cada um dos quais consiste em dois estágios morais diferentes. Cada estágio reflete um método de raciocínio sobre os dilemas, mas não o valor da própria decisão. Kohlberg afirmava que, apesar da ligação estreita entre o desenvolvimento moral e o desenvolvimento cognitivo, o crescimento deste último não era suficiente para garantir o desenvolvimento moral.

• Nível I: Moralidade Pré-Convencional: As pessoas agem sob controle externo. Obedecem a regras para evitar punição e obter recompensas ou por egoísmo. É típico de crianças de 4 a 10 anos.
  • Estágio 1: Orientação para a punição e obediência. A bondade ou maldade de um ato depende de suas consequências.
  • Estágio 2: Hedonismo ingênuo. As pessoas seguem as regras para fins egoístas. Avaliam um ato em termos de necessidades satisfeitas.
• Nível II: Moralidade Convencional: As pessoas agem guiadas por um desejo de obter aprovação dos outros ou manter a ordem social. Este nível é alcançado após os 10 anos, mas muitas pessoas nunca o atingem, mesmo na idade adulta.
  • Estágio 3: Orientação do "bom menino/boa menina". Atos "bons" são avaliados de acordo com a capacidade de agradar, ajudar ou ser aprovado pelos outros. Avalia-se a intenção do ator e levam-se em conta as circunstâncias.
  • Estágio 4: Preocupação e consciência social. Leva em conta os desejos da sociedade refletidos na lei. O correto é a obediência à regra, não por medo de punição, mas pela crença de que a lei mantém a ordem social. Não deve ser transgredida, a menos que haja uma razão necessária.
• Nível III: Moralidade Pós-Convencional: Define o bem e o mal com base em princípios gerais de justiça que podem estar em conflito com a lei escrita. Os julgamentos se baseiam nos princípios de direito e justiça. Este nível não é atingido até a adolescência ou, mais comumente, no início da idade adulta, se for alcançado.
  • Estágio 5: Orientação do contrato social. As pessoas pensam em termos racionais, valorizando a vontade da maioria e o bem-estar da sociedade. Leis que comprometem os direitos e a dignidade humanas são consideradas abusivas e merecem ser desafiadas. No entanto, a obediência à lei é considerada o melhor para a sociedade a longo prazo.
  • Estágio 6: Moralidade de princípios éticos universais. O indivíduo define o certo e o errado com base em princípios éticos escolhidos por si mesmo, sua própria consciência. Age de acordo com normas internalizadas e age mal se for contra esses princípios. Baseiam-se em regras abstratas de justiça e respeito por todos os seres humanos que transcendem qualquer lei ou contrato social. Este estágio no raciocínio moral de Kohlberg é o ideal, mas devido à sua raridade, foi considerado uma construção hipotética. Mais tarde, ele propôs um sétimo estágio, o cósmico, no qual as pessoas consideram o efeito de suas ações não apenas sobre os outros, mas também sobre o universo como um todo. Kohlberg também propôs um nível de transição entre os níveis II e III, quando as pessoas não se sentem obrigadas pelos padrões morais da sociedade e não desenvolveram princípios de raciocínio derivados da justiça; portanto, suas decisões morais se baseiam em sentimentos pessoais.

Crítica de Gilligan à Abordagem Moral de Kohlberg

Carol Gilligan criticou Kohlberg, argumentando que sua teoria não representa adequadamente o raciocínio moral das mulheres. O fato de que os primeiros dados coletados por Kohlberg foram baseados apenas em participantes do sexo masculino e as pontuações para as mulheres as colocavam em um estágio inferior aos homens parecia corroborar essa crítica. Gilligan argumentou que a socialização de gênero levava os meninos a adotar uma moralidade da justiça, própria do estágio 4, baseada em valores de honestidade e justiça, e eram treinados na independência e afirmação. Em vez disso, esperava-se que as meninas adotassem uma moralidade do cuidado, adequada ao estágio 3, baseada em valores de responsabilidade, compaixão e auto-sacrifício, e eram ensinadas a ser empáticas, atenciosas e preocupadas com os outros. Apesar desses argumentos, a pesquisa não tem apoiado as críticas de Gilligan e, além disso, parece mostrar que as diferenças ocorrem no início da adolescência, com as mulheres apresentando pontuações mais altas do que os homens. Isso parece ocorrer porque elas geralmente se desenvolvem mais cedo e, nessa idade, são mais íntimas nas relações sociais. Portanto, não se pode confirmar a existência de um sistema de valores morais diferente com base no sexo. Talvez o que se deva reter dessa controvérsia é que Gilligan expandiu o pensamento de Kohlberg, que inicialmente mantinha uma visão muito legalista sobre o bem e o mal, fornecendo uma visão mais abrangente do raciocínio moral ao considerar a importância de ambos os sexos interagirem com outros critérios como compaixão, responsabilidade e cuidado. Nesse sentido, a inclusão de um 7º estágio "cósmico" por Kohlberg parece aproximar suas posições da de Gilligan.

Amizades Infantis: Idades Iguais e Diferentes

Para o bom desenvolvimento social de uma criança, não basta apenas o amor e a companhia dos pais; para aprender a socializar, elas precisam da companhia de outras crianças, seja da mesma idade, mais velhas ou mais novas. Ao brincar, as crianças gastam energia, preparam-se para os deveres da vida, alcançam objetivos difíceis e aliviam a frustração. Começam o contato físico, descarregam necessidades de competência, agem agressivamente de forma socialmente aceitável e aprendem a conviver com outras pessoas. Dão livre curso à sua imaginação, aprendem as especificidades de sua cultura, desenvolvem habilidades e aprendem o comportamento socialmente apropriado. Na infância média, o grupo de pares torna-se importante. Durante esses anos, as crianças passam mais tempo longe de seus pais e mais tempo com outras crianças. Grupos de pares servem a muitos propósitos na vida das crianças: elas aprendem qual comportamento é considerado adequado em diferentes situações, observam uma variedade de coisas que outras crianças fazem e como se relacionar com outras pessoas. As crianças participam de atividades em grupo e ajudam a formar valores. Os meninos parecem ser mais influenciados pelos valores do grupo do que as meninas, e o comportamento antissocial pode refletir uma maior influência negativa dos pares. Colegas também proporcionam segurança emocional; por vezes, outra criança pode fornecer um suporte que um adulto não pode. Grupos de pares tendem a ser homogêneos em relação à idade, gênero, raça e condição socioeconômica. Mas, às vezes, as crianças têm amigos mais velhos ou mais novos. Isso pode ter efeitos positivos ou negativos: os mais velhos podem protegê-los, dar-lhes bons ou maus conselhos, guiá-los melhor ou pior, ou abusar deles usando sua superioridade física, e assim por diante. Mas, por sua vez, as crianças, por serem crianças, buscam por todos os meios a aceitação desses amigos, tentando mostrar que são iguais, não importa a diferença de idade, e nos jogos tentam competir para se provar, e assim por diante. E isso pode levar à frustração. Em suma, as crianças precisam de outras crianças para aprender a conviver, pois a educação dada pelos pais não é suficiente por si só. Há aspectos que só podem ser desenvolvidos com a ajuda de outras crianças, que são muito necessárias, não apenas na área de socialização, mas de muitas outras maneiras. Uma boa amizade na infância é essencial para o bom desenvolvimento intelectual de um indivíduo, para ser um bom jogador de equipe e para evitar distúrbios psicológicos. Mas, por sua vez, devem-se tomar precauções, porque nem todas as amizades podem contribuir para o bom desenvolvimento da criança.