Avaliação Escolar: Concepções, Desafios e Impacto na Educação

Introdução: A Complexidade da Avaliação Escolar

Este texto tem como objetivo analisar a relação entre as concepções pedagógicas e os significados assumidos pela avaliação no contexto escolar. A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana. O “julgar”, o “comparar”, isto é, “o avaliar” faz parte de nosso cotidiano, seja através das reflexões informais que orientam as frequentes opções do dia a dia ou, formalmente, através da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de decisões (Dalben, 2005, p. 51, apud Chueiri, 2008).

Como prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação no contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou explícitos, que, por sua vez, refletem valores e normas sociais. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica.

Além disso, observa-se que as mudanças verificadas estão intimamente relacionadas às concepções de educação orientadoras das práticas pedagógicas que vêm ocorrendo desde que a escola foi instituída como espaço de educação formal.

Avaliação e Concepções Pedagógicas

A compreensão de que a concepção de conhecimento preside a definição da prática pedagógica desenvolvida na universidade foi muito importante para ultrapassar a análise simplista, realizada sobre as regras didáticas aplicadas ao ensino superior.

Endossando essa mesma posição, Álvarez Méndez (2002), ao indagar a respeito do objetivo da avaliação, ou sobre o porquê e para quê avaliar, sustenta que a resposta nos remete, necessariamente, ao sentido que tenha o conhecimento ou que a ele seja atribuído. Segundo o autor, “(...) o conhecimento deve ser o referente teórico que dá sentido global ao processo de realizar uma avaliação, podendo diferir segundo a percepção teórica que guia a avaliação” (Álvarez Méndez, 2002, p. 29). Portanto, para esse autor, a avaliação está estritamente ligada à natureza do conhecimento, e uma vez reconhecida essa natureza, a avaliação deverá ajustar-se a ela se quiser ser fiel e manter a coerência epistemológica.

Nessa direção, podemos partir do pressuposto de que a avaliação, como prática escolar, não é uma atividade neutra ou meramente técnica, isto é, não se dá num vazio conceitual, mas é dimensionada por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação, traduzida em prática pedagógica.

Um segundo pressuposto é que a prática de avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem ocorre por meio da relação pedagógica que envolve intencionalidades de ação, objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos atores envolvidos. Na condição de avaliador desse processo, o professor interpreta e atribui sentidos e significados à avaliação escolar, produzindo conhecimentos e representações a respeito da avaliação e acerca de seu papel como avaliador, com base em suas próprias concepções, vivências e conhecimentos.

Nesse sentido, Sordi (2001) afirma: “Uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada concepção de mundo e de educação, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente intencional que revela quem é o educador quando interpreta os eventos da cena pedagógica” (Sordi, 2001, p. 53, apud Chueiri, 2008). Considerando, então, essa condição do professor, como avaliador, de atribuir sentidos e significados à avaliação, cabe-nos questionar: que concepções pedagógicas subjazem à atual prática de avaliação do processo de ensino e de aprendizagem no contexto escolar?

Para responder a essa indagação, nos propomos a resgatar o significado de avaliação nas concepções pedagógicas dominantes no contexto escolar, a partir dos séculos XVI e XVII, quando surge a prática dos exames escolares e, em seguida, analisar em que medida tais concepções se encontram, ainda hoje, presentes e dominantes, na atual prática de avaliação do processo de ensino e de aprendizagem no contexto escolar.

Perspectivas Históricas da Avaliação Escolar

Este texto tem como objetivo analisar a relação entre as concepções pedagógicas e os significados assumidos pela avaliação no contexto escolar. Para isso, foram estabelecidas quatro categorias de análise. No primeiro momento, foram abordadas as práticas de exames e provas escolares, utilizadas a partir do século XVI, no que se convencionou chamar de “Pedagogia Tradicional”, da qual decorre a concepção de que avaliação e exame se equivalem.

Avaliar como Examinar: A Pedagogia Tradicional

Numa perspectiva diacrônica, podemos remontar às práticas de avaliação sob a forma de exames e provas, usadas em colégios católicos da Ordem Jesuítica e em escolas protestantes, a partir do século XVI. A tradição dos exames escolares, que conhecemos hoje em nossas escolas, foi sistematizada nos séculos XVI e XVII, com as configurações da atividade pedagógica produzidas pelos padres jesuítas (séc. XVI).

A prática dos exames atinge o seu apogeu com a ascensão e consolidação da burguesia, uma vez que, desprovida dos privilégios garantidos por nascimento e da fortuna da aristocracia, recorre ao trabalho e aos estudos como forma de ascensão social. Contudo, torna-se importante ressaltar que a introdução generalizada do exame de admissão para o serviço público foi um grande passo na democratização do Estado e na configuração de uma sociedade meritocrática.

Mediante o desenvolvimento do modo de produção capitalista, o exame continuou a ser “uma das peças do sistema” e, nesse sentido, Afonso (2000) sustenta: “É, portanto, ao longo do século XIX que se assiste à multiplicação de exames e diplomas, pondo em evidência o contínuo controle por parte do Estado dos processos de certificação” (Afonso, 2000, p. 30).

Defendendo a tese de que, ainda hoje, na escola brasileira, pública e particular, do ensino básico ao superior, praticamos exames escolares em vez de avaliação da aprendizagem, Luckesi (2003) afirma: “historicamente, passamos a denominar a prática de acompanhamento da avaliação da aprendizagem do educando de ‘Avaliação da aprendizagem escolar’, mas, na verdade, continuamos a praticar ‘exames’” (Luckesi, 2003, p. 11).

Para esse autor, também podemos verificar os resquícios dessa Pedagogia do Exame em algumas práticas nacionais de avaliação, tais como o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES (o extinto “Provão”), e que, segundo ele, mais reforçam a cultura do exame do que a cultura da avaliação (Luckesi, 2003, p. 8).

Embora o autor reconheça a utilidade e a necessidade dos exames nas situações que exigem classificação, como os concursos, e naquelas que requerem certificação de conhecimentos, para ele, a sala de aula é o lugar onde, em termos de avaliação, deveria predominar o diagnóstico como recurso de acompanhamento e reorientação da aprendizagem, em vez de predominarem os exames como recursos classificatórios (Luckesi, 2003, p. 8). Essa breve análise a respeito da prática de exames possibilitou-nos identificar uma primeira concepção sobre a avaliação ainda presente em nossas escolas, ou seja, a de que avaliar é examinar.

Avaliar como Medir: A Pedagogia Tecnicista

Essa possibilidade de mensuração de comportamentos por meio de testes propiciou a expansão de uma cultura dos testes e medidas na educação e, por essa razão, Dias Sobrinho (2003) afirma que, nas primeiras décadas do século passado, avaliar se confundia com medir: “Embora consideremos hoje importante distinguir avaliação e medida, naquele momento, esses termos se tomavam um pelo outro” (Dias Sobrinho, 2003, p. 27). A avaliação, nesse contexto, sempre buscou adquirir o status de ciência, libertando-se da introspecção e fundamentando-se na lógica científica dominante que lhe garantisse a objetividade das ciências da natureza.

A avaliação é conceituada como a sistemática de dados por meio da qual se determinam as mudanças de comportamento do aluno e em que medida estas mudanças ocorrem (Bloom et al., 1975, p. 17). Portanto, ela visa a comprovar o rendimento do aluno com base nos objetivos (comportamentos) predefinidos e, desse modo, a avaliação é reduzida à medida e separa o processo de ensino de seu resultado (Caldeira, 2000, p. 27).

Para esse autor, a ideia de que a avaliação é uma medida dos desempenhos dos alunos encontra-se fortemente enraizada na mente dos professores e, frequentemente, na mente dos alunos, e a dificuldade para a superação dessa concepção reside na suposta “confiabilidade” das medidas em educação e nos parâmetros “objetivos” utilizados pelos professores para atribuir notas às tarefas dos alunos: “Uma medida é objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, deve-se ter sempre a mesma medida do mesmo fenômeno” (Caldeira, 2000, p. 27). Desse modo, para o referido autor, reduzir a avaliação à medida ou mais especificamente à prova implica aceitar a confiabilidade da prova como instrumento de medida e desconsiderar que a subjetividade do avaliador pode interferir nos resultados da avaliação. Em razão disso, ele nos alerta: “(...) registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliação não é uma medida pelo simples fato de que o avaliador não é um instrumento, e porque o que é avaliado não é um objeto no sentido imediato do termo” (Caldeira, 2000, p. 27).

Para esse autor, outra função tradicional que a avaliação assume no contexto escolar é a certificação, isto é, o diploma garante que o seu portador recebeu uma formação e, portanto, não necessita submeter-se a novos exames.

Avaliação Somativa e Formativa

No que se refere à lógica da avaliação somativa, Sordi (2001), apoiando-se em Perrenoud (1999), afirma: “Esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em situações previamente estipuladas e definidas pelo professor, e se materializa na nota, objeto de desejo e sofrimento dos alunos, de suas famílias e até do próprio professor” (Sordi, 2001, p. 173). Já a outra lógica – a formativa – preocupa-se com o processo de apropriação dos saberes pelo aluno, os diferentes caminhos que percorre, mediados pela intervenção ativa do professor, a fim de promover a aprendizagem. A diferença reside na posição do educador diante delas, ou seja, na coragem do professor em assumir a sua titularidade e sua autonomia na definição do que vale em avaliação.

Assim, podemos depreender que a avaliação somativa apoia-se em uma lógica ou em uma concepção classificatória de avaliação cuja função, ao final de uma unidade de estudos, semestre ou ano letivo, é a de verificar se houve aquisição de conhecimento.

Avaliação Qualitativa: Rumo a uma Nova Abordagem

Críticas e Enfoques Alternativos

Como reação às concepções tecnicista e quantitativa da avaliação, segundo Saul (1988), a partir da década de 1960, surgem inúmeras críticas sobre os modelos e práticas da avaliação em nossas escolas, verificando-se um rápido desenvolvimento de enfoques de avaliação alternativos, com pressupostos éticos, epistemológicos e teóricos bem diferentes.

Outra característica dessa avaliação é o delineamento flexível que permita um enfoque progressivo, isto é, a avaliação centrada em processos é em si mesma um processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de transformações do contexto. Na opinião de Esteban (2003), a avaliação qualitativa configura-se como um modelo em transição por ter como centralidade a compreensão dos processos dos sujeitos e da aprendizagem, o que produz uma ruptura com a primazia do resultado característico do processo quantitativo.

Desafios da Avaliação Qualitativa

Suas pesquisas sobre a avaliação do rendimento do aluno indicam que a construção de um modelo híbrido, que mantém como perspectiva global o modelo quantitativo, de alguma maneira suavizado pela inclusão da análise de alguns fatores subjetivos nessa avaliação, não chega a significar uma real transformação no paradigma da avaliação (Esteban, 2003, p. 26).

Nesse sentido, Esteban (2001) assinala: “(...) Muitas vezes observamos, tanto na sala de aula quanto nas propostas que chegam à escola, a manutenção da prática de avaliação fundamentada na lógica classificatória e excludente, ainda que a prática adquira uma aparência inovadora e que o conceito de avaliação escolar associado à quantificação do rendimento do(a) aluno(a) seja objeto de inúmeras e profundas críticas” (Esteban, 2001, p. 26).

Segundo Esteban (2001), “As concepções qualitativa e quantitativa mantêm o sujeito individualizado e não consideram a dimensão social da constituição da subjetividade, de suas características peculiares, de suas possibilidades, de suas dificuldades, etc.” (Esteban, 2001, p. 26). Mas, a partir das medidas, para termos uma avaliação é preciso que se construa o significado dessas grandezas em relação ao que está sendo analisado quando considerado com um todo, em suas relações com outros fenômenos, suas características historicamente consideradas, o contexto de sua manifestação, dentro dos objetivos e metas definidos para o processo de avaliação, considerando os valores sociais envolvidos.

Outra concepção sobre a avaliação escolar refere-se à classificação dos alunos e alunas em uma escala que opera com pares excludentes, tais como: maduro/imaturo, capaz/incapaz, forte/fraco, bom/mau, entre outros. Contudo, em relação ao processo de avaliação qualitativa no cotidiano escolar, Esteban (2003) assinala: “Não obstante a crítica ao modelo quantitativo e a redefinição das práticas em consonância às novas perspectivas teórico-metodológicas apresentadas, a avaliação qualitativa continua sendo uma prática classificatória” (Esteban, 2003, p. 27).

Vemos, na escola, as provas únicas com questões objetivas serem substituídas por testes ou provas distribuídas ao longo de um período letivo trazendo questões mais abertas, que solicitam opiniões e reflexões dos estudantes, que propõem o estabelecimento de questões mais amplas. Assim, há evidências de que a vertente qualitativa da avaliação introduz aspectos que nos conduzem à reflexão epistemológica sobre a práxis da avaliação escolar, pois, embora a prática pedagógica permaneça em evolução, a análise do contexto escolar aponta o esgotamento do modelo teórico-epistemológico que define a avaliação e confirma a ideia apresentada por Barriga (1982) segundo a qual é indispensável a ruptura com o paradigma epistemológico que circunscreve o processo avaliativo, para que se possa formular uma teoria de avaliação que ultrapasse os limites da teoria da medida e implemente práticas pedagógicas com novos significados.

Funções e Tipos de Avaliação

Existem diferentes concepções de avaliação, dependendo da ênfase que se faz necessária. A avaliação informal é natural, espontânea, corriqueira e assistemática. Essa avaliação é realizada por qualquer pessoa sobre qualquer atividade humana. Não é apropriada para se avaliar instituições ou ações de grande impacto social.

Quando se necessita avaliar instituições ou ações, caracterizadas por programas, planos, projetos ou políticas, há necessidade de lançar mão da avaliação formal ou sistemática, para entender todas as extensões e consequências do que é avaliado de maneira global, contextualizada, com perspectivas a estimular seu aprimoramento.

A avaliação educacional é feita através de situações de aprendizagem, buscando a aquisição de novo conhecimento, atitudes ou habilidades. A avaliação emancipatória tem como compromisso fazer com que as pessoas envolvidas em uma ação, realizem e executem a sua própria história e escolham as suas ações de maneira libertadora.

Momentos do Processo Avaliativo

Há três momentos no processo avaliativo: descrição da realidade, crítica da realidade e criação coletiva. A avaliação pode ser diagnóstica, quando se realiza antes da tomada de decisão; processual, quando é desenvolvida durante a implementação da ação que está sendo avaliada; e global, quando se realiza no final da prática, no sentido da formulação, assim como no dos resultados e consequências da atividade avaliada.

Há também as avaliações operacionais, quando buscam a descrição do processo avaliativo, e finalísticas, quando centradas na intenção da avaliação. O objetivo da avaliação em políticas públicas é conhecer seus eixos positivos, enumerar suas falhas e insuficiências, buscando sempre seu aprimoramento ou replanejamento do processo. A avaliação constitui parte integrante do programa de desenvolvimento de políticas públicas, permitindo uma investigação sistemática da realização da função social, e através da tomada de decisão concretiza os objetivos dos grupos sociais a que se destina.

Diante de todas as considerações proporcionadas acerca do papel e da importância da avaliação, apontamos que deve ser vinculada à concepção de mundo e de sociedade, sendo um processo de obtenção de informação que permite a emissão de ponderações e colabora para a tomada de decisões. Há uma preponderância do aspecto de verificação dos resultados, com vistas à valorização das tomadas de decisões a partir dos dados pesquisados. A eficiência de uma avaliação em política pública está integrada à relação entre o esforço para implementá-la e os resultados alcançados. Uma avaliação é considerada eficiente quando é útil e oportuna, sendo realizada em tempo hábil; é ética, sendo realizada com critérios justos e apropriados e é precisa, quando se emprega método adequado.

Avaliação do Processo de Ensino-Aprendizagem

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem é realizada de forma contínua, cumulativa e sistemática na escola, com o objetivo de diagnosticar a situação de aprendizagem de cada aluno, em relação à programação curricular. A avaliação não deve priorizar apenas o resultado ou o processo, mas deve, como prática de investigação, interrogar a relação ensino-aprendizagem e buscar identificar os conhecimentos construídos e as dificuldades de uma forma dialógica. O erro passa a ser considerado como pista que indica como o educando está relacionando os conhecimentos que já possui com os novos conhecimentos que vão sendo adquiridos, admitindo uma melhor compreensão dos conhecimentos solidificados, interação necessária em um processo de construção e de reconstrução. O erro, neste caso, deixa de representar a ausência de conhecimento adequado. Toda resposta ao processo de aprendizagem, seja certa ou errada, é um ponto de chegada, por mostrar os conhecimentos que já foram construídos e absorvidos, e um novo ponto de partida, para um recomeço possibilitando novas tomadas de decisões.

A avaliação, dessa forma, tem uma função prognóstica, que avalia os conhecimentos prévios dos alunos, considerada a avaliação de entrada (input); uma função diagnóstica, do dia a dia, a fim de verificar quem absorveu todos os conhecimentos e adquiriu as habilidades previstas nos objetivos estabelecidos. Para José Eustáquio Romão, existe também uma função classificatória, avaliação final (output). Através da função diagnóstica podemos verificar quais as reais causas que impedem a aprendizagem do aluno. O exemplo classificatório de avaliação oficializa a visão de sociedade excludente adotada pela escola.

Conclusão: Rumo a uma Avaliação Transformadora

Com base nesta análise acerca das concepções que permeiam a avaliação no contexto escolar, concluímos que elas estão intimamente relacionadas às mudanças que vêm ocorrendo em relação às concepções de educação que orientam as práticas pedagógicas desde que a escola foi instituída como espaço de educação formal.

Por essa razão, consideramos que a implementação de políticas educativas, aliada a uma atuação pedagógica atenta a conflitos, contradições, fissuras, fragmentos, vozes que constituem o panorama escolar, poderá dar novos sentidos à práxis da avaliação.

Referências e Notas

Na última década, a avaliação educacional passou a ocupar lugar central nas políticas públicas de educação no Brasil, em documentos oficiais sobre parâmetros e diretrizes para a educação básica. Do ponto de vista teórico, ampliou-se bastante o conjunto de referências sobre ação e estratégias de avaliação, em todas as formas do processo de ensino-aprendizagem. Mas o que é avaliação? Avaliação significa, na forma dicionarizada, valorar, estimar o valor ou merecimento. É um processo, portanto, regulador por valores, que marcarão as concepções sobre o processo de ensino-aprendizagem. Esses valores mudam em função das formas de organização escolar, dos projetos pedagógicos e das concepções e convicções de cada professor ou cada professora. Por isso mesmo é um processo complexo, com muitas possibilidades e limitações. No cotidiano escolar dos educandos, falar de avaliação é entrar no mundo dos desafios onde os educandos precisam vencer e superar as dificuldades diante de uma prova oral ou escrita. Após a leitura do texto de Sandra Maria Zakia Lian Souza, “Avaliação da Aprendizagem: Teoria no Cotidiano de Escolas de 1º Grau” percebemos que o processo de avaliação adotado e desenvolvido principalmente nas escolas onde ela desenvolveu o estudo que embasou sua produção textual, acabou se tornando um empecilho no processo de aprendizagem dos educandos, discriminando-os. O texto relata sobre a história das concepções de avaliação desenvolvidas através de décadas. Relata também sobre escola de ensino de São Paulo, além de um estudo de caso realizado em duas escolas de 1º Grau (Ensino Fundamental) da Rede Estadual da mesma unidade da federação.

Utilizamos o artigo da autora Mary Stela Ferreira Chueiri intitulado “Concepções sobre a Avaliação Escolar” para refletir sobre algumas discussões acerca do tema. Transcrevemos alguns trechos do artigo que achamos interessante. O artigo na íntegra está disponível em: http://www.fecra.edu.br/admin/arquivos/_AVALIACAO.pdf

“A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana. O ‘julgar’, o ‘comparar’, isto é, ‘o avaliar’ faz parte de nosso cotidiano, seja através das reflexões informais que orientam as frequentes opções do dia a dia ou, formalmente, através da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de decisões” (DALBEN, 2005 apud CHUEIRI, 2008, p.51).

Segundo Villas-Boas (1998) apud Chueiri (2008, p.51), “as práticas avaliativas podem, pois, servir à manutenção ou à transformação social. Ainda para a referida autora, a avaliação escolar não acontece em momentos isolados do trabalho pedagógico; ela o inicia, permeia todo o processo e o conclui”.

“[...] a avaliação, como prática escolar, não é uma atividade neutra ou meramente técnica, isto é, não se dá num vazio conceitual, mas é dimensionada por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação, traduzida em prática pedagógica” (CHUEIRI, 2008, p.52).

“[...] o professor interpreta e atribui sentidos e significados à avaliação escolar, produzindo conhecimentos e representações a respeito da avaliação e acerca de seu papel como avaliador, com base em suas próprias concepções, vivências e conhecimentos” (CHUEIRI, 2008, p.52).

A autora utiliza “quatro categorias para a análise da relação entre concepções pedagógicas e os significados de avaliação: ‘Pedagogia Tradicional’, da qual decorre a concepção de que avaliação e exame se equivalem; ‘Pedagogia Tecnicista’, com a concepção de avaliação como medida; a concepção da avaliação como instrumento para a classificação e regulação do desempenho do aluno; e a concepção qualitativa da avaliação” (CHUEIRI, 2008, p.53).

Artigo submetido à apreciação da Associação Brasileira de Avaliação Educacional – ABAVE.