Conceitos Essenciais em Psicologia do Desenvolvimento

O Modelo de Desenvolvimento de Vygotsky

O tema da relação entre aprendizagem e desenvolvimento é importante para compreender as implicações educacionais das muitas teorias presentes na psicologia do desenvolvimento. Vygotsky, através do seu modelo de aprendizagem sociocultural, abordou esta questão de uma perspectiva muito diferente da de Piaget e descobriu que a aprendizagem, que sempre ocorre em contextos culturais específicos, é o motor essencial do desenvolvimento. Assim, Vygotsky concebe o ser humano como um ser social, em vez de uma construção biológica, onde as funções superiores são o resultado do desenvolvimento cultural e envolvem o uso de mediadores. Para o desenvolvimento da criança, especialmente na primeira infância, são de suma importância as interações assimétricas, isto é, as interações com adultos que carregam toda a cultura. Neste tipo de interação, o papel corresponde aos sinais, aos diferentes sistemas semióticos, que, do ponto de vista genético, têm uma função de comunicação primeiro e depois uma função única. Este é precisamente o elemento fundamental da concepção de Vygotsky de interação social no processo de desenvolvimento, que desempenha um papel instrutor e construtor. Isto significa que certas categorias de funções mentais superiores, como a atenção voluntária, a memória lógica, o pensamento verbal e conceitual, emoções complexas, e assim por diante, não poderiam surgir e se tornar o processo de desenvolvimento sem a contribuição de interações sociais construtivas. Vygotsky introduz o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), em alusão ao que a criança é capaz de realizar em um contexto social e, principalmente, em colaboração com um adulto ou interagindo com outras crianças mais capazes. Vygotsky define a ZDP como 'a distância entre o nível real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver um problema independentemente, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com um colega mais capaz'. Vygotsky converge em dois processos: em primeiro lugar, o interindividual, onde a criança aprende com o que os outros ensinam, e não de forma isolada; e, por outro lado, o intraindividual, na medida em que facilita o desenvolvimento individual da criança. É necessário considerar os mecanismos cognitivos aos quais a criança vai recorrer para assimilar o que é transmitido; nesta linha, a capacidade de imitação é de grande interesse. Vygotsky observa que, na infância, não é possível imitar qualquer comportamento, mas apenas aqueles que se encaixam na Zona de Desenvolvimento Proximal, o que se refere às funções que não estão totalmente maduras nas crianças, mas estão em processo de maturação. Este é o nível de competência que uma criança pode conseguir quando guiada e apoiada por outra pessoa. Vygotsky integra a aprendizagem no desenvolvimento de modo que ambos podem ser considerados como dois processos que interagem. Além disso, há uma clara diferença entre o que a criança pode conseguir sozinha e o que ela atinge em colaboração com outros mais capazes. Vygotsky centra-se na atividade pessoal mediada da criança pelo contexto e enfatiza como isso afeta a linha cultural e a natural, a compreensão do desenvolvimento e a internalização dos meios fornecidos pela interação com os outros, de modo que a aprendizagem pode gerar processos evolutivos que atuam somente em tais situações. Assim, o desenvolvimento é guiado e orientado para a aprendizagem.

O Método Clínico de Piaget

É uma antiga prática realizada para fazer um exame prolongado de um sujeito em sua totalidade, o que é típico de uma abordagem metodológica clínica enraizada na tradição médica. Witmer, um discípulo de Wundt, foi o primeiro a usar o termo 'método clínico' em psicologia para se referir a um exame psicológico individual das funções específicas de um paciente, a fim de prevenir a deficiência mental, especialmente em crianças. Em 1926, Piaget introduziu o método clínico em suas pesquisas. Combinou a observação com o interrogatório flexível, ou seja, fazia perguntas às crianças com base em suas respostas anteriores e ações, a fim de descobrir o processo de raciocínio. Em seu método clínico, não havia um questionário previamente fixo, mas as questões eram feitas ingenuamente com base nas respostas anteriores da criança. Por exemplo: onde há mais objetos, empilhados em uma pilha ou dispostos em uma linha; se um cão e um gato são os mesmos animais, mesmo que ambos tenham quatro pernas, duas orelhas e um rabo; se um lápis inserido em um recipiente com água ainda é reto ou não; se um cabo cortado ainda é do mesmo comprimento que outro inteiro ou não; quem pesa mais, o pai que é alto e esbelto ou a mãe que é baixa e gorda, e assim por diante. Piaget, para descobrir a existência de uma lógica racional antes do aparecimento da linguagem, teve que modificar o método clínico utilizado, que era basicamente verbal, para trabalhar com bebês. Verificava as hipóteses através de variações sistemáticas nas manipulações de crianças no curso de suas observações. Mais tarde, este método foi chamado de 'clínico-crítico'. As descobertas de Piaget, com base em seu método clínico, ainda são revolucionárias. No entanto, tem-se provado agora que os seus resultados dependem fortemente de métodos de observação, até o ponto em que as técnicas mais refinadas e mais independentes das habilidades motoras do bebê reduzem os limites de idade estabelecidos. Por exemplo, Piaget acreditava que a imitação diferida (imitação de um ato observado há algum tempo) não ocorria até os 18 meses, quando ela já foi observada em crianças de 6 semanas. Com relação à permanência do objeto, Piaget baseou-se na capacidade de busca da criança, mas já foi verificado através de técnicas que não exigem habilidades motoras do bebê, como a colocação de objetos atrás de uma tela e o exame da reação do bebê ao remover a tela e ver que não há nenhum objeto ou mais do que aqueles que haviam sido colocados.

Métodos de Pesquisa em Psicologia do Desenvolvimento

As duas estratégias usadas para estudar o desenvolvimento humano são os estudos longitudinais e os estudos transversais. Os estudos longitudinais mostram como as pessoas mudam à medida que envelhecem. Você pode estudar uma ou mais variáveis de desenvolvimento para descobrir relações entre elas em um grupo de pessoas da mesma idade exposto a ambientes culturais e históricos similares, ou seja, em uma coorte. Os estudos transversais mostram semelhanças e diferenças entre os grupos em diferentes idades. Pessoas de diferentes idades são avaliadas em uma única ocasião. Os estudos de intervalo de tempo são baseados em medidas repetidas das mesmas coortes. Permitem avaliar diferenças geracionais. Cada um destes projetos tem uma série de vantagens e desvantagens. Por exemplo, projetos longitudinais, embora evitem os efeitos de confusão de coorte e mostrem mudanças relacionadas à idade, têm a desvantagem de seu custo excessivo e de não terem resultados generalizáveis. Além disso, os desenhos de corte transversal, embora sejam mais rápidos, baratos e mostrem as semelhanças e diferenças entre diferentes grupos de idade, sem problemas de desgaste de métodos longitudinais, têm a desvantagem de não permitir determinar os efeitos da idade, mascarando diferenças individuais. Quanto aos estudos de intervalo de tempo, embora permitam fazer previsões mais precisas e observar e estudar o efeito da mudança de geração cultural, têm a desvantagem de que não pode ser observada a mudança evolutiva, confundindo o tempo de medição com a coorte, ou seja, os efeitos de pertencer a uma certa geração com os da idade cronológica.

Finalidade dos Métodos Sequenciais

Ambos os projetos longitudinais e transversais têm uma série de inconvenientes que foram abordados com estudos sequenciais. Desenhos longitudinais, embora evitem os efeitos de confusão de coorte e mostrem mudanças relacionadas à idade, têm a desvantagem de seu custo excessivo e de não terem resultados generalizáveis. Além disso, os desenhos de corte transversal, embora sejam mais rápidos e mais baratos e mostrem as semelhanças e diferenças entre diferentes grupos etários, sem os problemas de desgaste de métodos longitudinais, têm a desvantagem de não permitir estabelecer os efeitos da idade, mascarando as diferenças individuais. O estudo sequencial é uma combinação dos dois. Nesse método, a seção transversal é observada em mais de uma ocasião para ver como os indivíduos em cada coorte mudaram. Este método permite separar as alterações relacionadas à idade dos efeitos de coorte. A desvantagem é a sua duração, esforço e complexidade na interpretação dos dados.

O Sujeito Epistêmico na Teoria de Piaget

A teoria de Jean Piaget é geralmente conhecida como Epistemologia Genética, sendo uma tentativa de explicar o curso do desenvolvimento intelectual humano, desde o recém-nascido até a vida adulta. A partir do princípio, Piaget centra-se no cérebro humano e em como o sujeito é capaz de explicar e ter pensamento dedutivo (científico). O objetivo é descobrir e explicar as formas mais básicas de pensamento e seguir o seu desenvolvimento ontogenético até os níveis de plenitude máxima e inteligência, que, para ele, é o pensamento científico. Ele defende o universalismo piagetiano e, assim, o sujeito epistêmico. O sujeito epistêmico é o sujeito universal, aquele que se refere às estruturas intelectuais que todas as pessoas, no mesmo nível de desenvolvimento, têm em comum. O oposto deste termo é o conceito de sujeito psicológico, aquele que se baseia em características individuais e variações culturais, e com o qual Piaget não se preocupava muito.

Da Ação à Operação na Teoria de Piaget

Para Piaget, há uma inteligência real anterior à linguagem, por isso a origem da lógica (o núcleo do pensamento racional) não pode ser atribuída à linguagem. A origem da lógica é atribuída, portanto, à ação, ambas encontradas na inteligência sensório-motora e no conceito de inteligência. Esquemas, definidos como ações que podem ser executadas em objetos, podem ser físicos (esquemas de ação) ou internalizados (esquemas operatórios). Os esquemas de ação, típicos do estágio sensório-motor, surgem a partir dos padrões reflexos inatos na criança, através dos processos de assimilação e acomodação. E dos esquemas de ação surgem os esquemas operatórios através da internalização. O sujeito de estudo de Piaget é o sujeito epistêmico, entendido como um sujeito (não o indivíduo ou o sujeito psicológico) que tem acesso ao conhecimento. O sujeito epistêmico universal é dotado de uma herança genética atribuível à espécie e de um patrimônio específico atribuível ao indivíduo. Dentro dessa base, há geralmente dois aspectos:

• Características funcionais invariantes:

  São características de todos os sistemas biológicos, independentemente dos conteúdos e níveis de tais sistemas. Estas funções permanecem ao longo da vida, tornando-se mais complexas à medida que as demandas do ambiente e as adaptações do indivíduo aumentam. No nível cognitivo humano, estes invariantes são a organização e a adaptação.

• Organização:

  A integração de objetos do conhecimento exige que haja uma estrutura e organização da atividade intelectual, assim como uma organização é necessária para a digestão dos alimentos.

• Adaptação:

  É o fator que regula as trocas entre o organismo e o ambiente, ou entre o sujeito epistêmico e os objetos do conhecimento. A adaptação envolve mudanças na organização das estruturas cognitivas ao longo do desenvolvimento, quando as exigências ambientais são impostas ou exigidas. A adaptação é feita através de dois processos:

  • Assimilação:

    Um conceito que se refere tanto à biológica (incorporando substâncias estranhas ao corpo para garantir a sua sobrevivência) quanto à psicológica (incorporação do objeto do conhecimento a modelos mentais já existentes). Este processo permite-nos reconhecer objetos/eventos novos, relacionando-os com os sistemas existentes.

  • Assimilação Deformante:

    Quando a assimilação do novo objeto não se enquadra em sistemas existentes, há uma deformação do novo objeto para assimilá-lo ao esquema. Por exemplo, uma criança que nunca viu um cavalo, mas um cachorro, chama de 'cachorro' o cavalo na primeira vez que o vê, devido à assimilação deformada.

  • Acomodação:

    Quando os objetos são tratados como novos, processos são iniciados para modificar ou criar novos esquemas que permitem uma avaliação precisa (por exemplo, criar um novo esquema de cavalo ou modificar o esquema existente de cachorro).

Uma adaptação adequada envolve um equilíbrio entre a acomodação e a assimilação. Nenhum destes processos é dado apenas por si e são inseparáveis um do outro. O equilíbrio refere-se à estabilidade das estruturas cognitivas que é atingida em determinados momentos do desenvolvimento. A estrutura está em equilíbrio quando os objetos no ambiente são devidamente assimilados depois de resolvidas suas características. A situação é análoga à homeostase biológica. Este não é um equilíbrio estático, mas um ajuste dinâmico e contínuo.

• Estruturas Variáveis:

  Estes são os elementos que estão presentes na organização mental em um determinado momento. Uma estrutura é um conjunto de ações, operações e sistemas que obedecem a determinadas regras e leis. Graças às estruturas existentes, podem ser assimilados objetos de conhecimento e, através das estruturas de acomodação, pode-se ir ajustando. Estas mudanças estruturais, produzidas por assimilação e acomodação, são alcançadas através da ação sobre o objeto do conhecimento. Quando essas ações têm uma organização interna precisa, são chamadas de esquemas.

  • Esquema de Ação:

    Ato físico que é realizado em diferentes objetos que compartilham a mesma propriedade (por exemplo, atirar objetos que se pode segurar). Exemplos de objetos que podem ser movidos com um pontapé do pé: uma bola de papel, uma lata, uma pequena pedra.

  • Esquemas de Representação:

    É um ato internalizado de manipulação de objetos que se caracterizam pela mesma propriedade. Eles não funcionam isoladamente. Esquemas de representação pressupõem a existência de símbolos que representam a realidade física. O símbolo tem que ser entendido no sentido de par significativo (abrir e fechar a boca / abrir e fechar uma caixa). Quanto mais longe do nível de significado, maior o simbolismo. O clímax pode ser a aquisição da linguagem. Os símbolos primitivos são de um único caráter, enquanto os mais elaborados, como a linguagem, têm um caráter social e comunicativo. Exemplo: Usar uma folha como uma folha.