Espaço, Forma e Tratamento da Informação na Matemática Escolar

Espaço e Forma na Educação Infantil e Ensino Fundamental

O bloco de conteúdo indicado tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental é denominado “espaço e forma” e trabalha conteúdos importantes, como: localização espacial, posicionamento, deslocamento, formas geométricas ou geometria. Optamos por apresentar separadamente cada um dos conteúdos. No entanto, em sua essência, estes são conteúdos inter-relacionados.

O Papel do Professor e o Objetivo da Aula

Observa-se, segundo o RCN (1998), que: “As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressivamente, por meio da percepção e da maior coordenação de movimentos, descobrem profundidades, analisam objetos, formas, dimensões, organizam mentalmente seus deslocamentos. Aos poucos, também, antecipam seus deslocamentos, podendo representá-los por meio de desenhos estabelecendo relações de contorno e vizinhança. Uma rica experiência nesse campo possibilita a construção de sistemas de referências mentais mais amplos que permitem às crianças estreitarem a relação entre o observado e o representado.” (p. 230)

Considerando-se o que foi mencionado, o papel do professor na educação infantil é imprescindível, pois são as propostas de atividades selecionadas e as intervenções dele que irão:

• Discutir o trabalho a ser realizado pelo professor na educação infantil, a partir do conteúdo espaço e do bloco de conteúdo espaço e forma.

Referência: Aula 17, pg. 206. Saberes e metodologias do ensino de matemática.

Exploração Espacial: Três Perspectivas

O professor deve proporcionar situações de interação entre as crianças, por meio de jogos e brincadeiras, de modo que o espaço seja o grande “objeto” a ser explorado por elas. O professor deve considerar cada uma das perspectivas indicadas abaixo e planejar atividades que atendam a cada uma delas.

Os jogos e as brincadeiras podem proporcionar a exploração espacial em três perspectivas (RCN, 1998, p. 230):

1. Relações espaciais contidas nos objetos: O professor deve proporcionar situações de manipulação de objetos, possibilitando a observação das características e propriedades contidas neles.
2. Relações espaciais entre os objetos: O professor deve possibilitar situações comparativas que envolvam noções de orientação (direita ou esquerda), noções de proximidade, interioridade e direcionalidade.
3. Relações espaciais nos deslocamentos: Os deslocamentos podem ser trabalhados em atividades que possibilitem às crianças a observação dos pontos de referência dados frente às alterações que ocorrem com os objetos (Exemplo: o tamanho aparente do objeto muda conforme a distância).

Referência: Aula 17, pg. 207. Saberes e metodologias do ensino de matemática.

A Importância do Referencial

Ressalta-se que, na segunda perspectiva, para que as atividades atinjam os objetivos propostos, deve-se considerar sempre o referencial comparativo, ou seja, algo está à direita ou à esquerda de algum objeto ou pessoa, em relação ao referencial utilizado ou dado. Podemos ter como referenciais o próprio corpo da criança ou o próprio objeto, e isso precisa estar claro tanto para a criança como para o professor. Essa clareza de referencial fará toda diferença na indicação das relações espaciais que estão sendo analisadas entre os objetos envolvidos nas atividades propostas.

Segundo Panizza (2006, p. 143), “localizar-se no espaço significa também ser capaz de utilizar um vocabulário que permita diferenciar e interpretar informações espaciais”, o que ressalta, além da importância do referencial, a construção de uma linguagem própria e a possibilidade de ampliação de um vocabulário pertinente, para que as crianças se comuniquem nesse processo de investigação e entendam as informações transmitidas a elas, buscando a compreensão.

Evolução do Referencial Espacial na Criança

Além disso, para se localizar no espaço, a criança também tem um processo a ser vivenciado e um conhecimento a ser construído:

“No início, a criança tem seu próprio corpo como referencial e descreve a posição dos objetos ou pessoas que estão próximas de si, referindo-se à própria orientação. Quando chega à educação infantil, começa a abandonar este sistema de referência egocêntrico, centrado no seu próprio corpo e em sua própria ação, para incorporar referenciais fixos, objetivos, conseguindo descrever localizações em relação a outras pessoas ou objetos. Aprende assim, a se localizar como um objeto a mais entre outros, marcando um grande progresso ao longo de 4 ou 5 anos de vida em seu conhecimento do espaço e de sua localização nele.” (PANIZZA, 2006, p. 144)

Referência: Aula 17, pg. 208. Saberes e metodologias do ensino de matemática.

Propostas de Atividades para Educação Infantil

Indicaremos propostas de atividades que atendam às perspectivas indicadas acima. Essas propostas poderão ser desenvolvidas na educação infantil e terão aprofundamento no ensino fundamental. No instante em que o professor propõe uma atividade, ele precisa ter claramente o que espera de seus alunos. Cada uma das atividades apresentadas poderá atender às perspectivas indicadas, isoladamente ou em conjunto.

1. Análise de Objetos e Relações Espaciais (Tamanho e Forma)

O professor deve utilizar-se de imagens, visando a observação de obras de arte, de construções arquitetônicas. Ele pode questionar, por exemplo, o formato das portas, janelas e vitrais, analisando o tamanho de todos esses itens em relação à construção total. Há também a possibilidade de identificar formas geométricas, posicionamento, enfim, as relações dos objetos entre os objetos e a relação deles com o todo apresentado.

A partir de propostas desse tipo, o professor pode dar início ao trabalho com as figuras geométricas, suscitando a comparação de figuras geométricas planas e tridimensionais, corpos geométricos e sólidos geométricos. O professor tem a opção de, ainda, reconstruir obras de arte ou imagens de construções arquitetônicas, utilizando materiais tridimensionais e recicláveis.

2. Identificação de Posição e Vocabulário Espacial

Outro objetivo a ser atingido é identificar a posição dos objetos e a utilização correta dos termos: “em frente”, “atrás”, “para cima”, “para baixo”, etc.

Para que tenhamos clareza desse posicionamento, teremos que considerar se os objetos utilizados são ou não orientados. Os objetos orientados são os que possuem a “parte da frente e a parte de trás pela sua forma ou devido ao uso que a ele atribuímos” (COLL; TEBEROSKY, 2002, p. 167). Quando os objetos não são orientados, muitas vezes é a nossa posição que dá a orientação a eles. Para a compreensão e sucesso das atividades, isso precisa estar esclarecido.

Sugestões de Atividades:

• Desenho de Posição: Pedir às crianças que desenhem a professora posicionada de frente e de costas. Durante a atividade, o professor deve questionar essa posição mediante os outros objetos da sala.
• Desenho de Perspectiva: Pedir às crianças que desenhem uma cadeira vista sob vários lados. Os desenhos deverão ser discutidos e analisados considerando-se os demais objetos.
• Ditado Espacial: Ditar um desenho à criança, considerando o posicionamento de objetos, utilizando os termos "à direita", "esquerda", "em cima", "embaixo".
• Organização Prática: Propor ações práticas em sala de aula, como organizar um armário com brinquedos, onde cada um tenha seu determinado espaço (acima, abaixo, ao lado de, etc.).
• Consignas de Localização: O professor pode elaborar consignas para que os alunos localizem determinados brinquedos sem dizer quais são eles; os alunos só descobrirão a que brinquedos o professor está se referindo ao seguirem as consignas corretamente. Exemplo: “está acima dos carrinhos” ou “à frente da boneca”.

Referência: Aula 17, pg. 209. Saberes e metodologias do ensino de matemática.

3. Deslocamentos e Pontos de Referência

Nas atividades a seguir sugeridas, temos como foco os deslocamentos e como as relações espaciais poderão ser identificadas ou trabalhadas a partir desses deslocamentos.

• Caça ao Tesouro: O professor esconde um objeto e traça um mapa (com dicas escritas ou não). Deve-se procurar qual deslocamento deve ser feito até que se chegue ao local. Uma variação seria a construção de mapas de caça ao tesouro para os colegas.
• Construção de Itinerários: Deslocamento das crianças pelo espaço da escola a locais conhecidos. As crianças podem realizar os registros do que fizeram ou precisaram fazer para chegar a cada local. Pode ser ampliada para trajetos fora da escola (casa-escola).
• Construção de Mapas de Trajetos: Indicação dos pontos de referência.
• Planta da Escola: Construção de uma planta da escola (planta baixa) para demonstrar possíveis trajetos e deslocamentos (ex: saída de emergência). A partir da planta baixa, os alunos podem transformá-la em algo tridimensional.

Referência: Aula 17, pg. 210. Saberes e metodologias do ensino de matemática.

Espaço (Continuação): Ensino Fundamental

No ensino fundamental, o aluno precisa ganhar autonomia nas questões de localização. Um dos propósitos a ser atingido é que o aluno seja capaz de se orientar no espaço.

Objetivo da Aula e Diretrizes Curriculares

Ampliar e aprofundar as discussões sobre o conteúdo espaço, apresentando atividades a serem propostas para os alunos do ensino fundamental.

Segundo o PCN (2001), o estudo sobre o espaço, nesse segmento de ensino, deve estar atrelado a outras áreas de conhecimento (Geografia ou Artes), consolidando assim estas relações. Todo trabalho realizado com as questões espaciais, na educação infantil, auxilia a criança na capacidade de deslocar-se mentalmente pelo espaço, sem a necessidade de realizar a ação.

No primeiro ciclo, é fundamental propor atividades para que o aluno seja estimulado a progredir na capacidade de estabelecer pontos de referência em seu entorno, para efeito de localização. [...] No segundo ciclo o trabalho de localização pode ser aprofundado por meio de atividades que mostram a possibilidade de utilizarem-se malhas, diagramas, tabelas e mapas (p. 127).

Referência: Aula 18, pg. 217. Saberes e metodologias do ensino de matemática.

Do Espaço Sensível ao Espaço Geométrico

Visa-se agora a consolidação das noções de direção, sentido, distância, ângulo e muitas outras que serão essenciais ao pensamento geométrico. O espaço que anteriormente era percebido pela criança — seu conhecimento acontecia por meio do contato com os objetos e percepções que ela possuía e vivenciava a partir deles — passa a ser representativo, ou seja, a criança passa a ter a capacidade de representar esses objetos, sem a necessidade deles naquele momento.

“É multiplicando suas experiências sobre os objetos do espaço em que vive que a criança aprenderá a construir uma rede de conhecimentos relativos à localização, à orientação, que lhe permitirá penetrar no domínio da representação dos objetos e, assim, distanciar-se do espaço sensorial ou físico. É o aspecto experimental que colocará em relação esses dois espaços: o sensível e o geométrico.” (PCN, 2001, p. 126)

Como o PCN nos indica “a Geometria parte do mundo sensível e o estrutura no mundo geométrico dos volumes, das superfícies, das linhas e dos pontos” (2001, p. 126) — não pertencendo ao espaço sensível. Apresentaremos sugestões de atividades de espaço e, em seguida, os conteúdos relacionados às formas geométricas ou geometria.

Sugestões de Atividades para o Ensino Fundamental

1. Trabalho com Coordenadas

Coordenadas são os pares de números utilizados para se localizar pontos. Construa a proposta de se localizar pessoas ou objetos, por meio de coordenadas. Como exemplo, podemos indicar que os alunos irão ao teatro e cada um terá que encontrar a sua localização nele, antes de lá estarem, para que seja construído um mapa de localização. No teatro, geralmente, as cadeiras são numeradas e as fileiras são indicadas por letras. A identificação do lugar acontece pela união das informações: a fileira na qual se encontra a sua cadeira e o número desta.

Referência: Aula 18, pg. 218. Saberes e metodologias do ensino de matemática.

2. Orientação em Mapas (Sentido e Direção)

Para representarmos objetos em mapas, utilizamos pontos e não os seus desenhos. Assim, além dos pontos, podemos indicar seus direcionamentos (seu sentido) e para isso utilizamos as retas.

• Sentido: É a orientação que se dá a uma direção de um objeto ou pessoa: para frente e para trás, para cima e para baixo, para a esquerda e para a direita.
• Direção: Se quisermos localizar um ponto partindo da posição de outro, poderemos também pensar na linha que os une, a direção. Quando pensamos em direções, precisamos ter muito cuidado, pois 2 pontos determinam apenas uma direção, mas dois sentidos: o de A até B e o de B até A. (COLL; TEBEROSKY, 2002, p. 172)

Veja a figura 01 ao final desta aula. Lendo a representação acima poderíamos dizer que o menino e a menina olham a bola. Além do sentido, temos a direção, que é outro conteúdo a ser trabalhado. Veja a imagem a seguir:

Referência: Aula 18, pg. 219-220. Saberes e metodologias do ensino de matemática.

3. Construção de Maquetes

Outra atividade interessante a ser proposta e que atende aos objetivos do ensino fundamental é a construção de maquetes. Podemos propor maquetes da sala de aula, discutindo as questões de tamanho e proporcionalidade. Ainda considerando essa proposta, podemos sugerir a construção da maquete da escola, com vistas a possibilitar a comparação entre as diferentes maquetes construídas.

As discussões serão em torno de tamanho e proporcionalidade, presentes em mapas, maquetes e em qualquer representação que se faça de objetos ou formas. As atividades que envolvem planos, mapas e maquetes aproximam os alunos das discussões da geometria, como indica Coll (2002): “forma e tamanho são duas ideias que usamos em geometria para descrever e comparar objetos” (p. 180).

Identificar se as formas de dois objetos são iguais ou diferentes é fácil, mesmo quando muito parecidas, algo servirá de referência e comparativo. Uma dessas referências é sobre o tamanho: “[...] a ideia de tamanho é útil porque permite comparar e medir os objetos” (COLL, 2002, p. 181). Veja a figura 02 ao final desta aula.

Forma e Geometria: Da Visualização à Representação

Atrelada à ideia de representar objetos, aproximamo-nos das representações das formas geométricas – figuras planas e a distinção das figuras tridimensionais. Primeiramente, as crianças identificam as formas e depois as reproduzem. Por isso, passaremos agora ao universo das formas.

“O pensamento geométrico desenvolve-se inicialmente pela visualização: as crianças conhecem o espaço como algo que existe ao redor delas. As figuras geométricas são reconhecidas por suas formas, por sua aparência física, em sua totalidade, e não por suas partes ou propriedades.” (PCN, 2001, p. 127)

Crítica às Metodologias Tradicionais

Quem nunca viu uma atividade de educação infantil que ensine formas? O professor apresentava as formas, uma de cada vez, e pedia às crianças que as colorissem depois. As atividades resumiam-se em pintar o quadrado de roxo claro e o círculo de roxo escuro.

Além desse tipo de concepção ultrapassada, encontramos um equívoco maior que é a indicação de conteúdo cor, como sendo um conteúdo de matemática. Definitivamente, cor não é conteúdo de matemática. O conteúdo de formas trabalhado na escola de educação infantil ainda é deficitário e, nesse caso, a cor é utilizada como recurso, atributo de distinção das formas. Precisamos mudar isso!

Em grande parte desses trabalhos ou propostas, o professor visa apenas a relação, identificação e memorização dos nomes e representações das formas geométricas, sem considerar que a criança, na educação infantil, está em um universo perceptivo e sensível, mas não representativo.

Referência: Aula 19, pg. 227-228. Saberes e metodologias do ensino de matemática.

A Geometria na Educação Infantil e Ensino Fundamental

Na educação infantil, as experiências das crianças estão muito mais voltadas à exploração do espaço do que à geometria. Nesse sentido, o ensino fundamental assume um papel importante no oferecimento de situações de exploração e aprendizagens significativas.

Na educação infantil utilizamos muito o desenho, que “é uma forma privilegiada de representação, na qual as crianças podem expressar suas ideias e registrar informações. É uma representação plana da realidade” (RCN, 1998, p. 232). Representação plana significa utilizar apenas as dimensões que os objetos possuem: comprimento e largura.

Quando se propõe uma atividade como "pinte o quadrado ou o círculo", estamos apenas memorizando nomes e formatos, quando deveríamos proporcionar às crianças situações de exploração de figuras planas e tridimensionais. Essa investigação ampliaria o repertório dos alunos, possibilitando a eles maior compreensão de conteúdos mais complexos no ensino fundamental.

O Conceito de Polígono e a Exploração das Formas

Para que boas propostas sejam direcionadas, o professor precisa se munir de conhecimentos específicos da área. Geometricamente, as formas ensinadas são chamadas de polígonos (figura plana com três ou mais lados ou segmentos). As figuras que possuem curvas ou formas de circunferência não são polígonos.

“Um trabalho constante de observação e construção das formas é que levará o aluno a perceber semelhanças e diferenças entre elas. Para tanto, diferentes atividades podem ser realizadas: compor e decompor figuras, perceber a simetria como característica de algumas e não de outras, etc. Dessa exploração resultará o reconhecimento de figuras tridimensionais (como cubos, paralelepípedos, esferas, cones, pirâmides, etc) e bidimensionais (como quadrados, retângulos, círculos, triângulos, pentágonos, etc) e a identificação de suas propriedades.” (PCN, 2001, p. 128)

Referência: Aula 19, pg. 229. Saberes e metodologias do ensino de matemática.

Geometria Empírica vs. Geometria Matemática

Quando se pensa no ensino da geometria, é necessário fazer uma distinção. A origem de muitos conhecimentos geométricos se encontra em problemas espaciais ligados à medida de espaços físicos. No entanto, a construção de objetos geométricos e o desenvolvimento da geometria como ramo da matemática “desprenderam-se” destes espaços físicos e se constituiu em estudos de um espaço ideal com “objetos teóricos” que obedecem às regras do trabalho matemático.

Exatamente por considerarmos essa distinção entre a geometria empírica e geometria da matemática, que apresentaremos propostas de atividades que visam essa aproximação e a possibilidade de apropriação por parte dos alunos, a partir dos conhecimentos que são importantes e necessários no ensino fundamental (Panizza, 2006).

Referência: Aula 19, pg. 230. Saberes e metodologias do ensino de matemática.

Sugestões de Atividades para o Ensino Fundamental (Geometria)

As atividades estão baseadas nas propostas indicadas no livro de Jarandilha e Splendore (2006).

• Simetria: Buscar a definição de simetria. Explicar aos alunos a partir de exemplos (borboleta, vitrais, formas geométricas, letras, números, corpo humano).
• Diâmetro: Medir várias formas circulares. Questionar os alunos “Como fazemos para medir?” Listar as sugestões, praticá-las e analisá-las do ponto de vista prático.
• Construção e Medição: Construção de formas a partir da dobra em papéis. Utilização de instrumentos (compasso, régua, transferidor, etc.). Medição dessas formas. Reprodução de medições das salas de aula e medições das paredes.
• Sólidos Geométricos: Construção de sólidos e ocupação desses sólidos em espaços determinados (em uma caixa, por exemplo).
• Planificação: Para a exploração de formas tridimensionais, sugere-se o trabalho com caixas de diferentes produtos. O ato de desmontar revela às crianças outras representações e formatos por meio da planificação.
• Plantas Baixas: Utilização de encartes de plantas baixas de casas e apartamentos. Desenhar móveis e possibilidades de ocupação do espaço disponível da planta, utilizando formas geométricas.

Referência: Aula 19, pg. 231. Saberes e metodologias do ensino de matemática.

Tratamento da Informação: Tabelas e Gráficos

Tratamento da informação é um conteúdo da matemática que irá analisar dados em tabelas e gráficos. Aproxima-se da estatística, outro ramo da matemática. Este é o único bloco de conteúdo da área de conhecimento (matemática) que é discutido, apenas, no ensino fundamental.

Apesar dessa ressalva, a construção de tabelas, na educação infantil, é algo que precisa estar presente, pois auxilia a criança na compreensão e até mesmo na organização de diferentes informações. Dessa maneira, dizemos que no ensino fundamental se tem como objetivo a sistematização e aprofundamento desses conteúdos.

Justificativa e Objetivos Curriculares

Nos Parâmetros Curriculares encontramos a justificativa para que este tema apresente-se como um bloco de conteúdo: “Estar alfabetizado, atualmente, supõe saber ler e interpretar dados apresentados de maneira organizada e construir representações” (PCN, 2001, p. 132).

Objetiva-se com a estatística que o aluno construa “procedimentos para coletar, organizar, comunicar e interpretar dados” (PCN, 2001, p. 56).

A maneira de representarmos essas informações que são coletadas, em sua maioria, ocorre por meio de gráficos e “na construção de gráficos é importante verificar se os alunos conseguem ler as informações neles representados” (PCN, 2001, p. 132).

Referência: Aula 20, pg. 240. Saberes e metodologias do ensino de matemática.

Objetivos por Ciclo no Ensino Fundamental

• Primeiro Ciclo: “Identificar o uso de tabelas e gráficos para facilitar a leitura e interpretação de informações e construir formas pessoais de registros para comunicar informações coletadas” (PCN, 2001, p. 66). A finalidade é tornar os alunos capazes de descrever e interpretar sua realidade, e não necessariamente capacitá-los a ler ou interpretar as representações gráficas.
• Segundo Ciclo: Os objetivos são ampliados, incluindo:
  • Ler, interpretar, construir e comunicar.
  • Recolher dados e informações, elaborar formas para organizá-los e expressá-los, interpretar dados apresentados sob forma de tabelas e gráficos e valorizar essa linguagem como forma de comunicação.
  • Utilizar diferentes registros gráficos – desenhos, esquemas – como recurso para expressar ideias, ajudar a descobrir formas de resolução e comunicar estratégias e resultados.
  • Identificar características de acontecimentos previsíveis ou aleatórios a partir de situações-problema, utilizando recursos estatísticos e probabilísticos. (PCN, 2001, p. 81).

Referência: Aula 20, pg. 241. Saberes e metodologias do ensino de matemática.

Tipos de Representação de Dados

Existem diferentes maneiras de representar as informações que são ou foram coletadas: listas, tabelas e gráficos, em suas diferentes modalidades (pictóricos, de barras, de linha, de setores).

1. Listas

Listas são representações mais simples, mas visualmente não são práticas para análise rápida. Exemplo de pesquisa de sabores de bala (30 alunos):

limão, morango, limão, morango, menta, manga, menta, coco, menta, chocolate, morango, chocolate, manga, menta, coco, coco, menta, manga, manga, manga, manga, manga, coco, chocolate, coco, coco, chocolate, coco, coco, coco.

Organizando por frequência: chocolate (4 alunos), coco (9 alunos), limão (2 alunos), manga (7 alunos), menta (5 alunos) e morango (3 alunos).

“Lista é uma forma de dispor as anotações uma após a outra. Uma vez assim dispostas, podemos ordená-las de diferentes formas segundo o critério que utilizarmos, por exemplo, por ordem alfabética ou numérica.” (COLL; TEBEROSKY, 2006, p. 236).

Referência: Aula 20, pg. 242. Saberes e metodologias do ensino de matemática.

2. Tabelas

Se utilizarmos as mesmas informações de uma lista e as colocarmos em uma tabela, a compreensão fica mais fácil.

Tabelas de Duas Entradas

Nelas é necessário saber identificar os dados a partir de duas referências (linha e coluna). Exemplo de pesquisa sobre atividades preferidas (100 meninos e 100 meninas de dez anos):

Análise: Ir ao cinema foi o item com mais votos (75), indicado de forma mais expressiva pelas meninas. No caso dos meninos, a indicação de maior frequência foi praticar esportes.

Referência: Aula 20, pg. 243. Saberes e metodologias do ensino de matemática.

3. Gráficos

Essas informações também podem ser representadas por meio de gráficos.

• Gráfico Pictórico: Composto por desenhos (ex: desenho de balas para representar a pesquisa de sabores).
• Gráfico de Barras: Utiliza o desenho de “uma barra ou segmento cuja altura corresponda à frequência do dado que estamos representando” (COLL; TEBEROSKY, 2006, p. 245).
• Gráfico de Linha: Sua intenção é unir os extremos superiores de um determinado gráfico de barras. Seu objetivo principal é mostrar quando existe a evolução ou decréscimo de dado em determinado período.
• Gráfico de Setores (Pizza): Desenho arredondado e dividido em setores ou pedaços.

Muitos desses gráficos podem ser construídos com o auxílio de programas de computador que já são formatados para a produção de gráficos conforme a indicação dos dados.

Referência: Aula 20, pg. 244. Saberes e metodologias do ensino de matemática.

Conclusão

Ao término dessa aula, ressaltamos que o Tratamento da Informação é um conteúdo pouco utilizado e explorado no ensino fundamental I. No entanto, como vimos, é importante para a compreensão de nossa sociedade atual. Esperamos que a explanação de todos esses conteúdos contribuam, ao menos em partes, para a transformação do trabalho que vem sendo desenvolvido na área de matemática, tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental. Ao refletirmos sobre as questões colocadas, poderemos avançar na formação dos professores, nas proposições de atividades aos nossos alunos, nas intervenções feitas pelos professores, levando à construção de conhecimento dos nossos alunos.

Veja a figura 01 ao final desta aula. Veja a figura 02 ao final desta aula. Veja a figura 03 ao final desta aula.

Bom trabalho a todos!