A Evolução do Ensino de Matemática no Brasil: Da Tradição aos Rumos Atuais

O presente trabalho situa o ensino da Matemática no Brasil em três períodos: Matemática Tradicional, Matemática Moderna e rumos atuais do ensino da Matemática. Baseamo-nos na História da Educação sistematizada por Romanelli (1987). No que diz respeito às Tendências Pedagógicas, ancoramo-nos, sobretudo, nas ideias de Saviani (1989) e Libâneo (1986). Quanto ao ensino da Matemática, em D'Ambrosio (1993), Fiorentini (1995), Kamii & DeClark (1990), Miguel, Fiorentini e Miorim (1996), entre outros.

São poucos os estudos que focalizam tendências presentes na configuração do ideário de Educação Matemática brasileira. Entre eles, podemos citar o de Fiorentini (1995), que identifica e descreve seis tendências a partir das seguintes categorias:

• A concepção de Matemática;
• A concepção do modo como se processa a obtenção/produção do conhecimento matemático;
• As concepções de ensino e de aprendizagem;
• A cosmovisão subjacente;
• A relação professor-aluno;
• A perspectiva de estudo/pesquisa visando à melhoria do ensino da Matemática.

Tal estudo foi realizado com a pretensão de explicitar e descrever alguns modos, historicamente produzidos no Brasil, de ver e conceber a melhoria do ensino da Matemática, e não com o propósito de enquadrar os professores profissionalizados nessa ou naquela tendência.

Para Fiorentini (1995), tais tendências podem ser comparadas como Representações Sociais, pois configuram-se como uma modalidade de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, criada na prática pedagógica cotidiana que se alimenta de teorias científicas como a Psicologia, a Antropologia, a Sociologia, a Filosofia, a Matemática, e de grandes eixos culturais, de ideologias formalizadas, de pesquisas, de experiências de sala de aula e das comunicações cotidianas.

Nosso entendimento é de que o ideário pedagógico do professor é a expressão das ideias dominantes num dado momento histórico. Desse modo, é provável que o professor, a partir de uma breve análise histórica, compreenda cada vez mais como suas concepções, crenças ou representações acerca do ensino da Matemática foram sendo construídas, levando em consideração o contexto mais geral no qual está inserido o ensino da Matemática.

Matemática Tradicional

A partir da década de 20, as discussões sobre as reformas educacionais começaram a ocupar espaço no Brasil, devido às profundas transformações sofridas pela sociedade brasileira com a modificação do modelo socioeconômico. Até então, com a prevalência de um modo de economia agrário-exportadora dependente, a educação não era considerada um valor de suma importância social.

Com o processo de industrialização iniciado nos anos 20, surgiu a necessidade de mão de obra especializada, prontamente atendida pelos empresários que idealizaram uma educação preparatória com vistas ao mercado de trabalho. Por isso, a generalização da educação elementar deu-se de acordo com os interesses sociais das classes.

Desse modo, havia uma escola dedicada à qualificação para o trabalho industrial, na perspectiva de favorecer a inserção dos filhos dos trabalhadores na força de trabalho, e uma escola com currículo centrado nos estudos literários com vistas à universidade.

À medida que a economia brasileira foi crescendo, a sociedade começou a exigir trabalhadores alfabetizados e com domínio das operações mais elementares. Nesse contexto, o ensino da Matemática caracterizou-se como uma tendência tradicional que, até a década de 30, aproximadamente, assumiu um caráter eminentemente utilitário: privilegiou-se o domínio das técnicas operatórias, necessárias à vida prática e às atividades comerciais. Compreendeu, também, o sistema de numeração decimal, leitura e escrita de números e algumas noções de geometria. Enfatizaram-se os procedimentos convencionais de cálculos, os quais se traduziam em aprendizagem mecânica dos algoritmos, sem preocupação com sua compreensão ou com sua fundamentação teórica.

O ensino secundário, cujos alunos, na sua maioria, buscavam uma preparação para os cursos superiores, geralmente pagos, destinou-se às elites. Os conteúdos de Matemática se distribuíam em três blocos: Aritmética, Álgebra e Geometria, ensinados por diferentes professores. Diferentemente do ensino desenvolvido nas séries iniciais, o ensino secundário não teve nenhuma preocupação com o aspecto de utilidade prática, assumindo, portanto, um caráter puramente abstrato. Os professores, por sua vez, ou eram autodidatas ou advindos de profissões liberais como engenharia.

O método de ensino adotado preferencialmente era o expositivo, formalizado nos princípios herbartianos, a saber: preparação, apresentação, comparação, assimilação, generalização e, por último, aplicação. Esses passos correspondiam ao esquema do método científico indutivo, tal como fora formulado por Bacon (apud Saviani, 1989), método que, por sua vez, pode ser esquematizado em três momentos fundamentais: a observação, a generalização e a confirmação. Sabe-se, pois, que foi esse método formulado no interior do movimento filosófico empirista, considerado a base do desenvolvimento da Ciência Moderna.

As atividades de aprendizagem desenvolvidas de acordo com essa tendência limitavam-se à exposição verbal do professor, uma vez que se privilegiava o verbalismo em detrimento da observação, reflexão e experiência vivida.

Os primeiros cursos de formação de professores, voltados para o ensino secundário, surgiram com a criação das Universidades de São Paulo e do Rio de Janeiro em 1934.

Até, aproximadamente, o fim da década de 50, o ensino da Matemática no Brasil caracterizou-se, portanto, por essa tendência tradicional, fundamentado nos princípios da Escola Tradicional, que, por sua vez, baseava-se no empirismo e, sobretudo, no modelo euclidiano e numa concepção platônica da Matemática.