Avaliação no Ciclo de Alfabetização: Evolução e Práticas

Avaliação no Ciclo de Alfabetização

Eliana Borges Correia de Albuquerque – PNAIC, Ano 1

Como vimos, até meados da década de 1980, as práticas de alfabetização baseavam-se em métodos considerados hoje “tradicionais”, que tornavam artificiais as práticas escolares de leitura e escrita. Liam-se e escreviam-se palavras, frases e textos “cartilhados” com o objetivo de aprender o “código” alfabético. Atreladas a essas práticas, observávamos a realização de avaliações cuja ênfase era a medição e a classificação dos alunos como aptos ou não aptos para progredir no ensino.

Antes de iniciar o processo formal, avaliava-se a “prontidão” necessária, relacionada a habilidades “psiconeurológicas” ou “perceptivo-motoras”. Com a elevação do índice de repetência na 1ª série, surgiram programas de Educação Compensatória para preparar os alunos na Educação Infantil, visando compensar supostas carências culturais e deficiências linguísticas (KRAMER, 2006).

Infelizmente, considerava-se que as crianças não possuíam conhecimentos sobre a língua e julgava-se necessário que tivessem maturidade para aprender a ler e escrever. Uma vez diagnosticado que estavam “aptas”, cabia ao professor apresentar as unidades sonoras (sílaba, fonema) em uma sequência pré-estabelecida para memorização.

Como abordado por Albuquerque e Morais (2006, p. 129): “Os diferentes métodos controlavam e garantiam a aprendizagem quando existia prontidão. O controle era feito a partir da apresentação das unidades que deveriam ser memorizadas – letras/fonemas/padrões silábicos, no caso dos métodos sintéticos, ou textos/frases com um repertório de palavras, no caso dos métodos analíticos – sempre com base em uma sequência a ser seguida.”

Nessa prática, a avaliação era fundamental para medir e classificar a aprendizagem, determinando o prosseguimento nos estudos. O propósito seletivo evidenciava-se nos altos índices de reprovação.

Avaliava-se por meio de atividades que exigiam a reprodução de letras, sílabas e textos. O erro precisava ser evitado, pois indicava que o estudante não havia memorizado o conteúdo. Tal prática era excludente, pois desconsiderava o sujeito em suas singularidades e percursos de aprendizagem.

A partir da década de 1980, o fracasso escolar passou a ser relacionado às práticas tradicionais de ensino, à luz das teorias construtivistas e sociointeracionistas. No campo da alfabetização, os trabalhos de Ferreiro e Teberosky deram um novo sentido aos erros, vistos agora como reveladores das hipóteses de escrita dos alunos.

Diferentemente da prática tradicional, na perspectiva construtivista e inclusiva, avaliam-se as conquistas e possibilidades dos estudantes ao longo do ano.

O erro, que antes precisava ser evitado, passa a ser considerado como indicador da forma como os alunos pensam sobre determinado conhecimento. Os objetivos da avaliação tornam-se:

• Identificar os conhecimentos construídos para planejar atividades ajustadas;
• Decidir sobre a necessidade de retomar conteúdos ou usar estratégias alternativas;
• Verificar se os alunos estão em condições de progredir para um nível escolar mais avançado.

Nessa perspectiva, avalia-se tanto o aluno quanto a prática pedagógica. Quanto ao registro, pode-se diversificar os instrumentos: cadernos de registros, portfólios, fichas de acompanhamento individual e coletivo.

Ana Cristina Bezerra da Silva, professora do 1º ano, relata o uso da avaliação diagnóstica:

“Nos primeiros dias de aula, foi estabelecido um período de sondagem inicial para descobrir o que cada aluno sabia sobre o sistema de escrita. Essa avaliação permite acompanhar os avanços durante todo o ano. A sondagem foi realizada com a produção espontânea de uma lista de palavras de um mesmo grupo semântico. Com base na tabulação dos acertos, foi possível fazer uma análise crítica para organizar as intervenções adequadas à diversidade de saberes da turma.”