Desenvolvimento da Escrita na Educação Primária: Métodos e TIC

Unidade 19: Desenvolvimento da Escrita na Educação Primária

A leitura e a escrita são, ainda hoje, e mais especificamente na aprendizagem escolar, áreas instrumentais onde encontramos a dificuldade de um número significativo de crianças.

Yetta M. Goodman explica que as crianças, desde muito jovens, estão em constante interação com o significado de textos escritos, que incluem: rótulos de produtos, brinquedos, placas de rua, sinais em restaurantes e lojas, etc. Neste ambiente rico em materiais impressos, as crianças começam a entender o papel especial que a leitura e a escrita têm em seu grupo social. A escola, por sua vez, deve desenvolver essa competência desde que a criança entra na educação pré-escolar.

Daí, os documentos curriculares oficiais (RRDD) estabelecem que o papel da Educação Primária (EP) é estender esta competência linguística e comunicativa para que os alunos sejam capazes de interagir em diversos campos sociais nos quais estarão imersos.

Com base nesta abordagem, tentaremos esclarecer o processo de desenvolvimento da escrita na Educação Primária (EP), que requer a determinação da intervenção educativa adequada, e introduzir a revisão técnica e a avaliação.

2. Desenvolvimento da Escrita na EP

2.1. A Escrita

Para se referir ao ato de escrever, usamos diferentes nomes, tais como escrita, redação (como na declaração do tema) ou composição escrita, que é o termo utilizado nos documentos curriculares oficiais (RRDD).

Ajuriaguerra (1980) reconhece que "a escrita não é apenas uma forma de registrar indelevelmente as nossas ideias e memórias; em nossa sociedade, é uma espécie de transmissão, um meio de comunicação entre nós e nossos semelhantes".

Apesar de considerar a oralidade como o auge da comunicação humana, e que esta é realmente reforçada pela mídia, a escrita continua a ser um dos sinais determinantes da nossa civilização atual em grande parte das atividades humanas. Longe de desaparecer, surgiram outras formas de escrita muito mais diversificadas, de acordo com as necessidades do nosso tempo, de modo que a sua aquisição ainda é considerada essencial para o pleno acesso ao mundo da cultura (SMS, e-mail, redes sociais).

Assim, a escola dá importância a esse fenômeno, dedicando-lhe grandes espaços. Mas a realidade mostra-nos que nem sempre há uma correlação entre o tempo gasto e a qualidade dos resultados. Os professores observam que muitos alunos não atingem um domínio aceitável da escrita até o final desta fase, porque a escrita é um processo complexo que envolve um grande número de habilidades e competências linguísticas, culturais e textuais.

2.2. Desenvolvimento da Expressão Escrita na EP

Saber como se processa a evolução da escrita nesta fase permite-nos avaliar os resultados das crianças e ajuda os professores a planear a sua intervenção, ajustando-a ao ritmo de cada um dos seus alunos.

Para entender como o processo de escrita se desenvolve na fase da EP, é necessário dar uma visão geral das fases (ou hipóteses) pelas quais as crianças passam, segundo Ferreiro e Teberosky, e que servem de referência para localizar qualquer produção escrita.

a) A criança faz uma distinção entre desenho e escrita, percebendo a diferença entre o sistema simbólico que é a escrita convencional e o desenho.

b) A produção de símbolos gráficos utilizados pelas crianças que têm um contínuo indiferenciado em relação à intenção que a criança tem na hora de escrever.

c) A criança procura que as marcas gráficas, ao escrever, sejam diferentes dependendo do que se quer representar. Quer encontrar marcas gráficas para diferentes intenções comunicativas escritas.

d) Na fase silábica, a criança torna-se consciente de que as letras dos nomes dos objetos e das pessoas não são arbitrárias. Durante este período, seleciona, a partir do repertório de letras, aquelas com base no número de sílabas da palavra que quer escrever.

e) Em seguida (fase silábico-alfabética), podem identificar algumas das letras que formam uma sílaba, geralmente a vogal, e escrevem uma letra para cada sílaba, mas não de forma arbitrária, e sim convencional, sendo a letra realmente parte da palavra.

f) A criança passa então para a fase ALFABÉTICA, onde acaba por identificar e escrever todas as letras que conformam as palavras distintas por sílaba, mas ainda comete erros de digitação.

g) O processo continua a melhorar as produções escritas, tanto na sua dimensão formal, ou seja, a escrita convencional (ortografia, sintaxe, vocabulário), bem como na dimensão expressiva e comunicativa.

A criança, durante os primeiros dois ciclos da etapa, utiliza as regras de ortografia básica e, na fase final da EP, já automatizou as regras de ortografia e resolve questões frequentes de ortografia utilizando o apoio adequado (dicionários, notas...).

A aquisição da pontuação convencional ocorre no final da evolução da escrita em crianças, principalmente porque são sinais com várias funções. Inicia-se no primeiro ciclo com o ponto final da sentença e a vírgula na enumeração, bem como os pontos de exclamação e interrogação.

Durante o segundo e terceiro ciclos da EP, a pontuação será usada com outras funções, como abertura e fechamento de partes de uma declaração maior, oposição ou coordenação, bem como outros sinais, como ponto e vírgula, aspas ou parênteses.

Durante toda a fase, a criança dominará as estruturas sintáticas e expandirá seu vocabulário.

2.3. A Escrita no Currículo da EP

A escrita é um processo que não é adquirido pela criança da noite para o dia, mas sim um processo complexo e demorado no tempo.

Considerando que a criança precisa conhecer o código e ter acesso à linguagem escrita como um conjunto de gêneros textuais diferentes, há duas linhas para diferentes abordagens de ensino:

a) A linha que acredita que conhecer o código é uma condição prévia para que as crianças tenham acesso ao conhecimento da linguagem escrita. Ela corresponde ao que tradicionalmente tem sido feito na maioria das nossas escolas, concentrando a atenção no ensino do código primeiro e, depois, na escrita de narrativas, descrições, cartas, etc.

b) A linha que acredita que o conhecimento da linguagem escrita, por um lado, e o código, por outro, são dois saberes diferentes com seus próprios desenvolvimentos.

O modelo de ensino da língua proposto pela LOE estaria dentro da segunda abordagem, tal como estabelecido nos documentos curriculares oficiais (RRDD) no ensino e aprendizagem da língua no âmbito da competência comunicativa, o que significa que o currículo se concentra na aprendizagem de habilidades do discurso.

O ensino da escrita é, por um lado, considerar o texto escrito como uma unidade que tem significado no contexto situacional particular e envolve a organização do currículo da língua escrita em torno das diferentes tipologias textuais, que serão abordadas na seção quatro do nosso assunto.

Também se determinou que o uso na escrita, na leitura e na composição, apresenta níveis de complexidade progressivamente maiores no planejamento e estruturação do texto e uma maior diversificação nos contextos.

Portanto, em relação à escrita, os alunos no final de cada período devem ser capazes de:

PRIMEIRO CICLO: Escrever e reescrever textos diversos relacionados à experiência da infância em conformidade com modelos claros, utilizando o planejamento e a revisão de textos, cuidando dos aspectos mais simples e formais da ortografia e das regras gramaticais.

SEGUNDO CICLO: Escrever, reescrever e resumir vários textos importantes em situações cotidianas e escolares, com um planejamento ordenado e adequado, e utilizar o texto revisto, cuidando da ortografia, das regras gramaticais e dos aspectos formais, tanto em suporte físico quanto digital.

TERCEIRO CICLO: Narrar, explicar, descrever, resumir e expor opiniões e informações em textos relacionados com situações cotidianas e escolares, em declarações ordenadas e relacionando-as entre si, utilizando os procedimentos usuais de planejamento e revisão dos textos, as regras de gramática e ortografia, e atenção aos aspectos formais, tanto em papel quanto em formato digital.

3. Métodos e Estratégias de Aprendizagem

3.1. Os Processos Cognitivos Envolvidos na Escrita

Para, na próxima seção, estabelecer as estratégias utilizadas pela criança para realizar o processo de escrita, devemos conhecer as atividades realizadas e os pensamentos envolvidos, que descreveremos brevemente.

De todos os modelos desenvolvidos, o de Flower e Hayes (1981) é o mais divulgado e distingue três processos cognitivos envolvidos na escrita:

a) Processo de Planejamento: Durante este processo, a criança enfrenta três problemas:

- O que eu digo?

- Como posso dizer?

- Quando é apropriado introduzir o que eu decidi dizer?

b) Processo de Tradução: É guiado por planos escritos e visa transformar as informações relevantes armazenadas na memória em uma linguagem particular. Isto envolve dominar as convenções da linguagem escrita (formação de letras, construção da frase...).

c) Processo de Revisão: Envolve a ativação de dois processos, revisão e edição, com o objetivo de melhorar a qualidade do texto. Na releitura, a criança opina e avalia o conteúdo produzido.

Estes três processos não são organizados de forma linear ou independente, porque a qualquer momento da escrita, a criança pode realizar o planejamento, e o mesmo acontecerá com a revisão. Portanto, o processo de composição requer não apenas a implementação dessas operações, mas também das estratégias a partir das quais a criança pode determinar a meta a ser alcançada.

3.2. Estratégias de Aprendizagem

Além de conhecer e ensinar estratégias para gerenciá-las, é importante ter em mente, ao orientar a resposta educativa, os diferentes estilos cognitivos que cada aluno coloca em prática para atingir seu objetivo, neste caso, a composição de um texto escrito.

• Estratégias de Elaboração: Envolvem fazer conexões entre o novo e o familiar. A criança deve selecionar e organizar um conjunto de informações do corpo de conhecimentos armazenados em sua memória. Parafrasear, resumir, descrever como se relaciona novas informações ao conhecimento já existente.
• Estratégias Organizacionais: Reúnem informações para torná-las mais fáceis de manusear. Envolvem impor estrutura ao conteúdo, dividindo-o em partes e identificando relações e hierarquias. Dentro desta categoria, também se incluem as estratégias de seleção, cuja função é selecionar as informações mais importantes.
• Estratégias de Controle da Compreensão: Estas estratégias estão relacionadas com a metacognição. Envolvem permanecer consciente do que se está tentando alcançar, manter o controle das estratégias utilizadas e do sucesso com elas, e adaptar o comportamento em conformidade. São caracterizadas por um elevado nível de consciência e controle voluntário. Entre as estratégias metacognitivas estão:
  • Estratégias de Planejamento: São aquelas pelas quais as crianças dirigem e controlam seu comportamento (Dividir a tarefa em etapas, definir um calendário de execução e prever o tempo necessário, selecionar a estratégia a seguir).
  • Estratégias de Controle, Direção e Supervisão: São usadas durante a execução da tarefa. Indicam a capacidade que o aluno tem de seguir o plano estabelecido e testar sua eficácia (Levantar questões, seguir o plano, ajustá-lo ao longo do tempo, mudar e buscar estratégias alternativas...).
  • Estratégias de Avaliação: São responsáveis por verificar o processo de aprendizagem. São realizadas durante e no final. Incluem atividades como: Rever os passos, avaliar se os objetivos propostos foram ou não alcançados, avaliar a qualidade do produto final, decidir quando completar o processo iniciado.
• Estratégias de Apoio Emocional: Estas estratégias são utilizadas para melhorar a eficácia de todo o processo de escrita, melhorando as condições em que ele ocorre. Incluem: estabelecer e manter a motivação, focar a atenção, manter-se concentrado, controlar a ansiedade.

4. Composição de Diferentes Textos Escritos na EP

Como discutido na introdução e na seção 2 do tópico, o objetivo da escrita não é apenas ensinar a criança a dominar o sistema de escrita, mas sim, desde o início, utilizá-lo para produzir diferentes composições escritas com uma intenção comunicativa clara.

Ao propor a composição de textos escritos para os nossos alunos, devemos partir da premissa de que o que eles escrevem é funcional, contextualizado e com uma clara intenção. Para isso, as atividades oferecidas devem mostrar situações próximas à vida cotidiana, relacionadas às necessidades das crianças e aos seus interesses mais próximos.

Devemos motivar a criança através de atividades significativas, levando em conta os conhecimentos adquiridos anteriormente e a capacidade de usar muitas estratégias de aprendizagem necessárias para resolver com sucesso esta tarefa.

Em nossa tentativa de definir, a partir desta premissa e dos conteúdos que são definidos para cada um dos ciclos desta etapa, propomos os seguintes tipos de texto:

4.2.a. Tipologia de Textos: Relação Social Cotidiana

• Correspondência: Cartas e Cartões Postais: A correspondência tem muitas formas, com características especiais que a distinguem, como a fonte de emissão, a intenção do seu conteúdo, o processamento de envio, etc. Nesta seção, desenvolveremos cartas para a família ou amigos.

Eles têm uma estrutura que consiste em: Local e data, saudação, texto (coloquial, preciso, espontâneo), fechamento e assinatura.

Começaremos, com as crianças mais jovens, a familiarizá-las com cartas e postais, explicando o que são e para que servem. Inicialmente, escreverão cartas simples, relacionadas aos seus interesses, por exemplo, a carta aos Reis Magos, e o grau de dificuldade e a intenção das mesmas serão progressivamente formados.

• Notas e Avisos: Os alunos já estão familiarizados, no primeiro ciclo da EP, com o aviso ou notificação que o professor envia aos pais e vice-versa. Notas ou avisos têm uma estrutura simples e fácil de aprender: saudação, informação, despedida, selo (se houver) e assinatura.

As atividades começarão com a composição de notas através da reestruturação, ou seja, as crianças escreverão notas como se fossem professores ou pais. Começarão utilizando modelos e o conteúdo do texto proposto para, posteriormente, fazê-lo de forma independente.

4.2.b. Textos Informativos e de Opinião em Mídias Sociais

• Notícias: Parte do gênero informativo derivado da narrativa. As regras de geração manifestam-se em termos do texto como "pirâmide invertida": a informação mais importante está no título e na introdução, em seguida, a importância das informações diminui progressivamente e, finalmente, o menos importante.

Os padrões de redação jornalística afetam tanto o vocabulário quanto as sentenças (curtas, com verbo, sujeito e objeto, e ativas afirmativas).

As atividades podem propor a ideia de imitar uma redação profissional, reescrevendo como se fossem jornalistas.

No primeiro ciclo, escreverão notícias simples sobre eventos próximos à sua experiência, assim como manchetes e legendas mais próximas a eles.

• Cartas ao Editor: Com isso, o produtor adquire um papel social, participando de um espaço público e aceitando as restrições de discurso que o papel exige.

No momento da escrita, o aluno atuará como sujeito ativo que fala em seu nome, ou como um sujeito passivo que é afetado por algo.

4.2.c. Textos Escolares: Coleta, Organização e Comunicação

• Definições / Descrições: Estes são textos que definem ou descrevem um conceito. São caracterizados pelo realismo e fornecem informações específicas com terminologia exata e estrutura de frase simples.

As definições exigem uma estrutura textual que garante a organização sintática coesa e organizada por conectores como "e", "por que", "mas"...

Uma maneira de introduzir as crianças às definições é através do dicionário de classe, que constitui uma excelente atividade para as séries iniciais.

Esta prática é um arquivo que contém conceitos com os quais se tem dificuldade. Quando há uma palavra, abre-se uma guia e as crianças desenham um objeto, escrevem seu nome e sua definição.

• Explicação: Estes são textos que visam explicar a realidade em questão, expor os fatos e investigar provas.

Algumas características são descritivas e explicativas, com frequente coleta do exposto, e assim por diante. Conectores do tipo são "para", "uma vez que", "no entanto"... e as cláusulas relativas que explicam ou complementam um conceito.

O léxico desempenha um papel importante, porque os alunos têm de encontrar as palavras certas para cada situação.

Atividades relacionadas à produção de textos envolvem várias tarefas antes do seu desenvolvimento, como: coleta de informações, seleção e organização de informações.

A intervenção do professor está associada ao nível de escolaridade; quanto mais baixo o nível, maior a orientação do professor.

• Resumos: Consistem na síntese ou redução, de forma curta e precisa, do essencial do tema a ser trabalhado. Devem refletir apenas as ideias mais importantes.

É um produto que resulta de uma série de atividades como: leitura rápida do texto, leitura mais cuidadosa, sublinhado, e então a composição do resumo é acompanhada por frases com sentido que foram sublinhadas.

5. Utilização das TIC

5.1. As TIC

O impacto e as transformações em curso das TIC na sociedade e cultura abrem novos conceitos no ambiente educacional, exigindo uma nova mudança nos modos de instrução para o uso de todas as possibilidades que a sua aplicação permite, citadas abaixo:

• Motivação e Interesse: Os alunos são altamente motivados para utilizar os recursos das TIC, e a motivação é um dos motores da aprendizagem, pois estimula a atividade e o pensamento.
• Interação: Os alunos estão continuamente ativos na interação com o computador, mantendo um alto grau de envolvimento no trabalho.
• Desenvolvimento da Iniciativa: O envolvimento consistente fomenta o desenvolvimento da sua iniciativa, o que promove uma autonomia de trabalho lisonjeira.
• Aprender com os Erros: O feedback imediato às respostas e ações dos usuários permite aos alunos aprender com seus erros, assim que eles ocorrem.
• Maior Comunicação entre Professores e Alunos: Os canais de comunicação que a internet fornece facilitam o contato entre os alunos e os professores.
• Aprendizagem Cooperativa: As ferramentas fornecidas pelas TIC facilitam o trabalho em grupo e o cultivo de atividades sociais, troca de ideias e cooperação.
• Alto Grau de Interdisciplinaridade: Devido à sua versatilidade e capacidade de armazenamento, permite realizar o tratamento de uma informação ampla e variada.
• Alfabetização Audiovisual e Digital: Proporciona aos alunos o contato com as TIC como ferramenta de aprendizagem e de processamento de informações.
• Desenvolvimento de Habilidades de Seleção de Informações: O grande volume de informações disponíveis na internet requer a implementação de técnicas que ajudam a localizar as informações necessárias e na sua avaliação.
• Melhorar as Habilidades de Expressão e Criatividade: As ferramentas fornecidas pelas TIC facilitam o desenvolvimento de habilidades de escrita.

5.2. Utilização das TIC na Escrita

Em relação à área de Língua Portuguesa e, em especial, à escrita, trataremos das TIC como um recurso em termos de:

• Seleção e Processamento de Informações: A criança na EP iniciará a busca, seleção, registro e tratamento ou análise de informações, utilizando diversas técnicas e estratégias para acessá-las de acordo com a fonte.

Ter a informação não é automaticamente saber. Transformar informação em conhecimento exige habilidades de raciocínio para organizar, relacionar, analisar, sintetizar e fazer inferências e deduções de diferentes graus de complexidade, em suma, para compreender e integrar os sistemas anteriores de conhecimento.

O processamento da informação significa ser autônomo, responsável, crítico e reflexivo na seleção, processamento e uso da informação e suas fontes.

• Processador de Texto: Graças a programas de processamento de texto, o computador torna-se uma máquina de escrever vantajosa. Permite que o aluno digite o texto enquanto visualiza o resultado na tela do monitor. Se cometer erros, pode retroceder, apagar e corrigir. As possibilidades do processador de texto na composição de textos escritos são inúmeras, mas, por sua vez, envolvem uma série de conhecimentos sobre o assunto. Se for utilizado em sala de aula como ferramenta e meio de escrita, os alunos aprenderão o uso do software.

6. Estratégias de Intervenção Educativa

Para planejar adequadamente nossas intervenções educativas (IE) relacionadas com a escrita, há muitos aspectos que devemos considerar, como a área de intervenção (ano do ciclo), os alunos (estilos cognitivos, habilidades pré-requisito, interesses), os recursos disponíveis, etc.

Ao mesmo tempo, temos de estabelecer estratégias para facilitar a aprendizagem que, em geral, se definem como segue:

• Oferecer uma variedade de situações de escrita e problemas que se conectem aos interesses dos alunos.
• Proporcionar situações de comunicação real, garantindo que o que é ensinado em sala de aula seja o que os alunos realmente usarão em contextos reais.
• Utilizar uma variedade de textos autênticos, pois cada texto tem demandas e problemas diferentes que os alunos devem saber usar corretamente ao escrever.
• Usar modelos de composições como um quadro e ponto de partida.
• Fomentar o intercâmbio e a colaboração entre os alunos.
• Dar apoio, estímulos e motivações que cada estudante requer em cada caso.
• Focar a avaliação nas diferentes propriedades do texto e, inclusive, no processo de composição. Cassany, Luna e Sanz (1994) entendem a avaliação como uma técnica para corrigir apenas o que o aluno pode aprender. Dar conselhos práticos, corrigir o aluno no que ele escreveu recentemente, dar tempo para que o aluno leia e discuta as correções com o professor, ensinar a autocorreção, corrigir rascunhos.
• É bom comparar suas primeiras produções escritas com as mais recentes e observar as mudanças.
• Avaliar diretamente tanto os produtos da escrita quanto o processo de composição.

7. Conclusão

Como resultado, a escrita tem vindo a estabelecer-se como uma manifestação de características linguísticas que requerem uma intervenção educativa (IE) em modelos de acordo com os requisitos exigidos por esta atividade.

Temos claro que a escrita é muito mais do que a produção de mensagens escritas; para alcançar o espaço do uso social da composição escrita, é fundamental a utilização de comunicação funcional em diferentes situações.

Para atingir estes objetivos, a intervenção educativa (IE) foca a atividade dos alunos com a orientação do professor (adequada a cada situação e fase) e o uso das estratégias de aprendizagem necessárias.

8. Bibliografia

• CASSANY, LUNA E SANZ (1994). Língua de Ensino. Barcelona: Graó.
• BATKIN (1986).
• AJURIAGUERRA (1980).
• YETTA M. GOODMAN.
• FLOWER E HAYES (1981).