Psicogênese da Escrita: Ferreiro e Teberosky e a Alfabetização

Língua e literatura1 dez. 202535,39 KB

Alfabetização Segundo Ferreiro e Teberosky

As crianças começam a aprender o sistema de escrita em contextos os mais variados, porque a escrita é parte da paisagem urbana e da vida urbana, solicitando continuamente o uso da leitura. As crianças urbanas de 5 anos geralmente já sabem a diferença entre escrever e desenhar. Se não for desenho, são "letras" ou "números". Não é fundamental nesta idade, o importante é saber que estas marcas são de uma atividade específica que é lida, e que outras atividades específicas decorrentes são a escrita.

Contato com a Palavra Escrita

O inquérito sobre a natureza e a função destas marcas (letras e números) começa em contextos reais (fora da sala de aula). As crianças trabalham cognitivamente (isto é, tentam compreender) a partir de uma idade precoce, obtendo informações de várias fontes:

A partir dos próprios textos, em seus contextos de ocorrência: livros e jornais, placas de rua, embalagens de brinquedos e alimentos, roupas, TV, vídeo, consolas de jogos, computadores, etc.
Informações específicas dirigidas a elas: ler uma história, dizer-lhes que esta ou aquela forma é uma letra ou um número, alguém escrever seu nome ou responder às suas perguntas...
As informações obtidas através da participação em eventos sociais onde ler e escrever estão envolvidos: consultas a um jornal para saber a hora e o local de um show, um menu de restaurante (a escrita transmite informações), a consulta de uma agenda para ligar por telefone (a escrita serve para expandir a memória), receber uma carta de um familiar, ler e comentar (comunicação à distância).

É, provavelmente, através de uma participação ampla e sustentada neste tipo de situações sociais que a criança passa a entender por que a escrita é tão importante na sociedade. Nenhuma criança menor de 6 anos da escola primária urbana começa com total desconhecimento da língua escrita. A informação recebida foi necessariamente processada pelas crianças para que compreendessem. O que sabem nunca é idêntico ao que lhes foi dito ou ao que viram. Só a ignorância pode ser atribuída às crianças quando pensamos que o "saber" sobre a língua escrita se limita ao conhecimento das letras. A chamada "maturidade para a alfabetização" depende muito mais das ocasiões sociais de estar em contato com a língua escrita do que de qualquer outro fator invocado. Não faz sentido deixar a criança fora da linguagem escrita, "à espera de amadurecer". Os tradicionais "exercícios" não excedem o nível de condicionamento físico e perceptivo-motor, enquanto o nível cognitivo está envolvido no complexo processo de reconstrução da linguagem oral, que se torna objeto de reflexão.

O que as Crianças Aprendem em Relação à Leitura?

Obter um contexto no qual o ensino assume um sentido social (e não apenas escolar). A informação que resulta da participação em eventos sociais onde a leitura e a escrita são objetivos explícitos.
Permitir a todas as crianças a experimentação livre com marcas escritas em um ambiente rico em diversos tipos de escrita.
Ler em voz alta para elas e permitir que vejam e ouçam os adultos a escrever.
Tentar escrever (não necessariamente copiar um modelo).
Tentar ler com dados contextuais e reconhecendo semelhanças e diferenças na série de letras.
Brincar com a língua para encontrar semelhanças e diferenças no som.

Deve haver coisas para ler na sala de aula de Educação Infantil (EI). Não se deve manter as crianças afastadas da linguagem escrita. É dar oportunidades às crianças para aprender. O desenvolvimento da alfabetização começa muito antes da escolarização. O processo de aprendizagem começa antes que a criança esteja matriculada. Nas palavras de Vygotsky, "a escola nunca aprende do zero. Todo aprendizado da criança na escola tem uma pré-história". O verdadeiro problema da escrita para as crianças, no caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização (números e letras), é que as dificuldades conceituais enfrentadas pelas crianças são similares para a construção do sistema e, por assim dizer, em ambos os casos, a criança re-inventa esses sistemas. Vamos ser claros: não é que as crianças vão reinventar as letras ou números, mas, a fim de usar esses elementos como elementos de um sistema, devem compreender o processo de construção e suas regras de produção, o que suscita preocupações epistemológicas fundamentais: qual é a natureza da relação entre a realidade e a sua representação: "se a escrita é vista como um código de transcrição, a aprendizagem é vista como a aquisição de uma técnica; se a escrita é concebida como um sistema de representação, a aprendizagem torna-se a posse de um novo objeto de conhecimento, ou aprendizagem conceitual."

O Adulto Tende a Ignorar ou Rejeitar o que as Crianças Sabem

E a resposta que temos está nas produções das próprias crianças. Quando uma criança escreve (a menos que seja uma cópia imediata ou diferida), pois acredita que poderia ou deveria escrever um conjunto de palavras, está nos oferecendo um valioso documento que precisa ser interpretado para ser valorizado. Esses escritos foram considerados pelas crianças, despreocupadamente, como rabiscos, "puro jogo", o resultado de fazer "como se" eu pudesse escrever. Aprender a ler, isto é, de interpretar, é um aprendizado longo, que requer uma atitude teórica definida. Saber algo sobre um determinado assunto não significa, necessariamente, saber algo socialmente aceito como "conhecimento". "Conhecer" significa ter construído uma concepção que explica um determinado conjunto de fenômenos ou objetos da realidade. Se esse "saber" corresponde ao "saber" socialmente validado é outro problema. Uma criança pode conhecer o nome (ou o valor sonoro convencional) das letras, e não entender muito sobre o sistema de escrita; por outro lado, outras crianças progridem substancialmente no que diz respeito à compreensão do sistema sem ter recebido informações sobre o nome das letras individuais. No caso do desenvolvimento da leitura e escrita, as dificuldades de adaptação do ponto de vista da criança são de tal magnitude que as manifestações mais evidentes das tentativas das crianças para compreender o sistema de escrita — as produções das crianças, por escrito, em si — foram totalmente negligenciadas. Até recentemente, as primeiras tentativas de escrita feitas pelas crianças eram consideradas como simples rabiscos, como se escrever letras devesse começar diretamente com a forma convencional e bem desenhada.

Escritos Infantis: Aspectos Figurais e Construtivos

Os primeiros escritos a aparecer, do ponto de vista figural, são linhas onduladas ou quebradas (ziguezague), contínuas ou fragmentadas, ou como uma série de elementos discretos repetidos (séries de linhas verticais ou bolas). Não há garantia da aparência figural da ação, se não se conhece as condições de produção. A maneira tradicional de olhar para a escrita da criança é abordar apenas os aspectos figural dessas produções, ignorando os aspectos construtivos.

Aspectos Figurais: Têm a ver com a qualidade do traçado, a distribuição espacial das formas, a orientação predominante (da esquerda para a direita, de cima para baixo), a orientação dos caracteres individuais (inversões, rotações, etc.).
Aspectos Construtivos: Têm a ver com o que se pretende representar e os meios utilizados para criar distinções entre as representações.

Do ponto de vista da construção, os escritos das crianças seguem uma linha de evolução surpreendentemente regular, através de diferentes origens culturais, de diferentes situações de ensino e em diferentes línguas.

Períodos de Construção do Sistema de Escrita

Três períodos podem ser distinguidos, que se encaixam em vários ramos:

Distinção entre o modo de representação icónico e não icónico.
A construção de formas de diferenciação (controle progressivo das variações sobre os eixos qualitativo e quantitativo).
O escrito fonético (que começa com um período silábico e termina no período alfabético) e que é a descoberta pela criança, e gradualmente, da relação entre a linguagem escrita e falada, que será, a partir deste ponto, o ponto de referência das fases.

Fases da Aquisição da Escrita

Dado o contexto destes três períodos mencionados acima, as fases de aquisição podem ser reestruturadas da seguinte forma:

1. Escritas Indiferenciadas

Começa a se diferenciar entre as marcas gráficas figurativas e não figurativas, embora nem sempre de maneira absoluta. A distinção entre "desenhar" e "escrever" é de fundamental importância (quaisquer que sejam as condições em que ambas as ações sejam especificamente designadas). Quando o desenho está no domínio do ícone: as formas gráficas importam porque reproduzem a forma dos objetos. Ao escrever, está além do icônico: as formas dos gráficos não reproduzem a forma dos objetos e o seu arranjo espacial reproduz o esquema deles. Portanto, tanto a arbitrariedade das formas utilizadas como a ordenação linear destas são as primeiras características evidentes de escrita pré-estabelecidas. Arbitrariedade não significa necessariamente convencionalismo. Entretanto, as formas convencionais também tendem a aparecer muito cedo. As crianças não dedicam os seus esforços intelectuais a inventar letras novas: a forma das letras é recebida da sociedade e elas as adotam como são.

Os escritos nesta fase são apenas uma imitação do formal e do ato de escrever. Não representam nada além do script em si ou do ato de escrever.
Crianças distinguem os escritos-letras de outros tipos de marcas gráficas, mas sem atribuir-lhes um significado.
Estas produções, por vezes, não diferem muito dos traços usados para desenhar, fazendo bolas, bastões, ou curvas abertas distribuídas de forma não-linear no espaço, mas outras vezes usam letras convencionais combinadas com outros elementos ou sinais, mas sempre repetidas, sem qualquer intenção de diferenciação.
Há um passo no breve período de tempo entre esses scripts e os diferenciados que se seguem, que é a seleção de um grupo estável de letras que se repetem com significados diferentes. Não são necessariamente sempre letras e apenas letras; pode aparecer qualquer número misturado e alguma pseudoletra.

2. Escritas Diferenciadas

Nesta fase, consolida-se a distinção entre as marcas gráficas figurativas e não figurativas; por um lado, existe a consciência da escrita como objeto substituto (a representação). As crianças gastam um grande esforço intelectual para a construção de formas de diferenciação entre os scripts, e isso é o que caracteriza esta fase de escrita chamada diferenciada. Estes critérios ou métodos de diferenciação são:

Critérios Intra-relacionais: Incluem o estabelecimento das propriedades que um texto escrito deve ter para ser interpretável (ou seja, para torná-lo possível atribuir significado). Estes critérios intra-relacionais são expressos em termos quantitativos, como a quantidade mínima de letras, geralmente três, que uma ação deve ter para "dizer algo", e na abordagem qualitativa, é expressa como as mudanças internas necessárias para que uma série de gráficos possa ser interpretada (se o escrito tem "o tempo todo a mesma" letra, não pode ser lido, ou seja, não é interpretável).
Então, a ortografia é a diferenciação, pouco a pouco, por imitação das formas que os adultos e os modelos do ambiente apresentam. Longe de se adaptar à convenção, está-se diante de um objeto complexo simbólico.
As crianças sabem que a palavra "diz" alguma coisa, e começam a formular suas hipóteses sobre o que diz. (Uma criança de dois anos, em qualquer objeto, brinquedo, etc., ao identificar um "A", disse que era dele, pois ele sabia que seu nome tinha essa letra).
Atribuem a diferenças de percepção da escrita convencional significados diferentes. É assim que começa a escrita do ponto de vista da criança, porque, como na ortografia convencional, diferentes significados correspondem também a diferentes letras.

A próxima etapa é caracterizada pela busca de diferenciação objetiva entre os roteiros produzidos, apenas para "dizer coisas diferentes". Assim começou uma bem elaborada e difícil busca de formas de diferenciação, que devem ser inter-relacionais: as condições de legibilidade permanecem intra-relacionais, mas agora é preciso criar formas sistemáticas de diferenciação entre uma escrita e a seguinte, precisamente, para assegurar a diferença de interpretação a ser atribuída. As crianças exploram então critérios que lhes permitem, às vezes, alterações quantitativas (variar a quantidade de letras em um script para outro, com roteiros diferentes), e às vezes sobre o qualitativo (alterar o código de pontos utilizados de um ato para outro, mudando a posição das mesmas letras, sem alterar o valor). A coordenação dos dois modos de diferenciação (quantitativos e qualitativos) é difícil aqui como em qualquer domínio da atividade cognitiva.

Para obter as diferenças na escrita, as crianças utilizam procedimentos diferentes:

Mudanças na quantidade de gráficos.
Mudanças na seleção dos gráficos.
Mudanças na ordem dos gráficos.

Neste momento há uma mudança muito importante ao descobrir que realmente existe uma relação entre a língua falada e escrita.

3. Escrita Silábica

Nesses primeiros escritos, a diferenciação não é regulada por diferenças ou semelhanças entre os significantes sonoros. É a atenção para as propriedades sonoras do significante que marca a entrada do terceiro período desta excelente evolução (Fonético). A criança começa a descobrir que partes do script (palavras dele) podem corresponder a muitas outras partes da palavra escrita (as sílabas). Na quantitativa, isto se expressa na constatação de que o número de letras com as quais se escreve uma palavra pode ser compensado pelo número de partes que são reconhecidas na emissão oral. Estas "partes" da palavra são inicialmente as suas sílabas. Assim começa um período silábico, que progride para uma exigência rigorosa: uma sílaba por letra, omitindo-se, sem repetir as sílabas e letras. A hipótese silábica é de grande importância por dois motivos: permite uma abordagem geral para regular as variações no número de letras a ser escrito, e a atenção da criança focada em variações entre o som das palavras. No entanto, a hipótese silábica cria suas próprias condições de conflito: o conflito entre o silábico e o controle do número mínimo de pontos que um escritor deve possuir para ser "interpretado" (bem, o monossílabo deveria ser escrito com uma única letra, mas se ele fica a escrever uma única letra "não é possível ler", ou seja, não é interpretável), mas também contradição na interpretação silábica de scripts produzidos por adultos (que sempre têm mais letras do que a hipótese silábica pode antecipar). No mesmo período, embora não necessariamente ao mesmo tempo, os pontos podem começar a adquirir valores sonoros (silábicos) relativamente estáveis, o que leva a estabelecer a correlação entre a abordagem qualitativa: semelhantes às partes de som de palavras começam a expressar as letras semelhantes. E isto também gera suas próprias formas particulares de conflito. A primeira relação entre os dois sistemas de linguagem passa a segmentação da fala espontânea, que é a sílaba, que na prática significa representar uma grafia para cada sílaba da língua falada (correspondência silábica):

Para cada sílaba da linguagem falada, quer escrever uma letra (som convencional inútil).
Por cada sílaba da língua falada, escrita a vogal que corresponde (com valor sonoro convencional).
Por cada sílaba da língua falada, escreve os vocais e/ou consoante (com valor sonoro convencional das consoantes vocais e/ou).

As contradições que levarão o nome do script modelos aprendidos com essas produções, estarão analisando e introduzindo mais alto em alguns casos mais de uma grafia para cada sílaba pronunciada (silábica letras do alfabeto), até a relação sistemática entre as unidades mínimas da linguagem oral e escrita não significativa chegando a correspondência entre sons e grafias-alfabéticos scripts.

Fase Silábico-Alfabética (Transição)

Embora haja quem veja a "fase silábico-alfabética" como uma fase distinta, é uma opinião baseada unicamente no fato de que geralmente leva um tempo relativamente "longo", mas cognitivamente não é uma fase diferente; é simplesmente um período entre duas fases e tem características de ambas. Você pode observar produções em que qualquer palavra começa a mostrar a representação de uma sílaba com mais de uma letra (principalmente sílabas iniciais ou finais) até produções em que quase todas as sílabas já estão representadas por mais de uma letra. E entre esses dois extremos há uma variedade de diferentes etapas.

4. Escrita Alfabética

Os conflitos mencionados (que é adicionado às vezes atividades educativas, por idade ter um filho na época), vão desestabilizar a hipótese silábica gradualmente, até que a criança tenha a coragem de embarcar em uma construção nova. O período silábico-alfabético marca a transição entre os regimes anteriores no processo de abandono e esquemas futuros em vias de ser construído. Quando o rapaz descobre que a sílaba não pode ser considerada como uma unidade, mas é, por sua vez, novamente analisada em elementos menores, entra na etapa final no entendimento do sistema socialmente estabelecido, que é relacionar cada letra que escreve com um som que discrimina. E a partir daí, encontra novos problemas: pelo lado quantitativo, embora não seja apenas uma letra por sílaba, não se pode estabelecer qualquer consistência da duplicação do número de letras por sílaba (como existem as sílabas são escritas com um, dois, três ou mais letras); sobre o lado qualitativo, enfrentará os problemas ortográficos (a identidade de som não garante a identidade de letras, nem a identidade dos sons da letra). Este passo é importante para o domínio da escrita de código que permite que autônomos, passa por uma série de conflitos:

Redação sílabas inversa são escritos diretamente.
Sílabas complexas as cartas perdidas.
Surgimento de gráficos que atendam "necessidade" de alternância consoante-vogal.
Elaboração de gráficos que correspondem às características fonéticas perto convencional.

Nesta fase, incorpora o conceito de toda "grafia natural conhecida", que não é nada por escrito que a produção de representar a pronúncia de um absolutamente regular, sem alterações de qualquer tipo (que representa aquilo que é pronunciado e só isso e sempre da mesma maneira, o que está escrito pronunciar juntas, etc.).

5. Fase Ortográfica

Esta fase, em que todos nós estamos, é a aplicação gradual das convenções ortográficas de cada sistema de linguagem, envolvendo uma alteração da chamada ortografia de forma natural: os acentos ortográficos, espaços entre as palavras, selecionar grafias diferentes e adequadas ao abrigo para o mesmo som, escrevendo letras que correspondem a sons que se calam, e assim por diante.

6. Conclusão das Fases

A escrita automática e a funcionalidade da linguagem é capaz de construir e desenvolver textos a partir da decisão do item para a seleção, adaptação e organização do seu conteúdo em um processo que a criança faz da sentença à palavra até a conclusão da história e que o professor tem para ajudar na leitura e na prestação de novos modelos. Todas essas condições para desenvolver um projeto de currículo, tanto o seu conteúdo e sua estrutura. E o modelo de currículo que dá uma resposta adequada é chamado de currículo em espiral, ou seja, um currículo recorrente, não linear, mas em espiral, sempre retornando a níveis cada vez maiores como as unidades básicas de cada sujeito.

Em qualquer produção escrita, por mais simples que seja, simultaneamente, assiste a diversos objetivos de aprendizagem e, neste sentido, propomos a necessidade de programação concorrente.
Os objetivos de aprendizagem não são conquistados em uma linha e uma vez por todas, mas aprendidos com generalizações progressivas em diferentes contextos, com a ajuda de outras pessoas envolvidas na negociação de significados, formas e normas convencionais.

Ler é Apenas Reconhecer as Letras?

Adultos já alfabetizados tendem a reduzir a leitura ao conhecimento das letras e ao valor sonoro convencional. Para problematizar essa redução, tem sido utilizada várias vezes uma situação que favorece uma percepção quase imediata: formam-se pequenos grupos (cerca de 5 pessoas cada) e são distribuídos materiais impressos em escritas desconhecidas (árabe, hebraico, chinês, etc.), com a instrução de que tentem lê-los. A primeira reação, obviamente, é a rejeição: como ler se não conhecem essas letras? Insiste-se para que tentem ler. Quando finalmente decidem investigar os materiais impressos, começa imediatamente o intercâmbio entre os grupos. Em primeiro lugar, na classificação do objeto em questão: isto é um livro (que tipo?), um jornal, revista, folheto, etc. De acordo com a categorização, surge imediatamente a antecipação sobre a organização do seu conteúdo: se é um jornal, deve ter secções (política, esportes, etc.). Se é um livro, no início deve ter o título, nome do autor e a editora, o índice na primeira página ou no final, etc. Em todos os casos, supõe-se que as páginas são numeradas, o que permite encontrar a diferença gráfica entre letras e números. Em alguns casos, a orientação da escrita não é clara (é lido da esquerda para a direita ou da direita para a esquerda?) e buscam evidências para decidir (por exemplo, ver onde termina um parágrafo e começa o próximo). Supõe-se que há letras maiúsculas e minúsculas e pontuação. Supõe-se que no documento aparece a data completa (dia, mês e ano), enquanto que em um livro basta procurar o ano de publicação. Se houver fotografias ou desenhos, prevê-se que o texto próximo tenha a ver com o desenhado ou fotografado e, sendo uma figura pública (político, ator, atleta, etc.), assume-se que o seu nome deve estar escrito. Se o mesmo personagem aparece em duas fotos, procura-se imediatamente no texto e assume-se que os itens nas fotografias devem ter uma parte em comum; no caso de haver, presume-se que ali está escrito o nome do personagem em questão. E assim por diante. Depois de algum tempo de exploração (uma hora), os grupos confrontam as suas conclusões. Todos conseguiram chegar a conclusões como: "Aqui deve dizer...", "Dissemos aqui... porque...". Os mais avançados em suas tentativas de interpretação são os que encontraram fotos, desenhos ou diagramas que apoiam a interpretação dos textos. Foi-lhes explicado que as crianças fazem o mesmo. Todos se sentiram muito desorientados ao explorar os caracteres desconhecidos e, em particular, descobriram como pode ser difícil encontrar dois caracteres iguais quando é incerto o que muda e o que são variações irrelevantes. As crianças sentem exatamente o mesmo no início da aprendizagem. No entanto, todos puderam antecipar sobre o significado, porque sabem o que é um livro, como ele é organizado e que tipo de coisas podem aparecer escritas nele (o mesmo vale para jornais, revistas, etc.). Enquanto, em geral, a criança não tem esse tipo de conhecimento. Eles descobriram que aumentar a expectativa sobre o significado e, em seguida, procurar evidências para justificar ou rejeitar o avanço é uma atividade intelectual complexa, muito diferente da adivinhação ou imaginação descontrolada. Então, descobriram que o conhecimento da língua escrita que eles têm, sendo leitores, não se limita ao conhecimento das letras.

Considerações sobre Práticas Metodológicas em Vigor

A) Ordem de Introdução: Leitura e Escrita

Há um argumento tradicional sobre a ordem em que as atividades de leitura e escrita devem ser introduzidas. Na tradição educacional americana, a leitura precede regularmente a escrita. Na tradição latino-americana, há uma maior inclinação para uma introdução conjunta de ambas as atividades (e, portanto, o termo "alfabetização" é usado). No entanto, espera-se geralmente que a criança possa ler antes de escrever por si mesma (sem copiar). A preocupação dos professores mantém-se: uma das perguntas repetidas que formulam gira em torno disso (as crianças devem ler antes de escrever?). Se você pensa que o ensino da língua escrita objetiva um código de transcrição, é possível separar o ensino da leitura e da escrita como se fossem duas técnicas diferentes, mas complementares. Mas esta distinção é completamente sem sentido quando se sabe que, para a criança, a questão é entender a estrutura do sistema de escrita e que, para tentar entender nosso sistema, ela realiza ambas as atividades: interpretação e produção. A própria ideia da possibilidade de dissociar as duas atividades é inerente à visão do ensino da escrita como uma técnica de transcrição.

B) Apresentação das Letras e Sequência de Ensino

Nas decisões metodológicas, é importante a forma de apresentar as letras individuais (devemos dar o nome ou o som?) e a ordem de apresentação das letras e palavras, o que implica uma sequência do "fácil" para o "difícil". Não vamos começar a considerar aqui o problema da definição de "fácil" ou "difícil" que está sendo usada, embora seja um problema fundamental, a fonte dos primeiros fracassos na comunicação entre o professor e o aluno. Vamos considerar apenas os pressupostos que isso implica no que diz respeito às informações disponíveis. A linguagem escrita é um objeto de uso social, com uma existência social (e não apenas escolar). Quando as crianças vivem em um ambiente urbano, os escritos estão por toda parte (placas de rua, embalagens comerciais, anúncios, cartazes na TV, etc.). No mundo ao redor estão todas as letras, não em uma ordem definida, mas com a frequência que cada uma delas tem na escrita da língua. Todas as letras em um grande número de estilos e fontes. Ninguém pode impedir uma criança de vê-las e lidar com elas. E ninguém pode honestamente pedir que a criança solicite informações apenas dos seus mestres, sem nunca solicitar informações a outros que possam ser alfabetizados em seu meio ambiente (irmãos, amigos, vizinhos...). Quando a escola toma uma decisão sobre o modo de apresentação das letras, normalmente procura, simultaneamente, controlar o comportamento dos pais a esse respeito (as ordens clássicas de colaboração com os pais em termos de proibição, com autorização expressa para fazer apenas o mesmo que é feito na escola para não introduzir conflitos na aprendizagem). Você talvez possa controlar o pai, mas não é realista controlar o comportamento de todos os informantes em potencial (irmãos, amigos, tios, avós...), e é totalmente impossível controlar a presença de material escrito no ambiente urbano. Sempre se enfatizou a necessidade de abrir a escola à comunidade envolvente. Curiosamente, no caso em que é mais fácil de abrir, é que se fecha o arquivo. A criança vê mais letras fora do que dentro da escola, a criança pode tentar interpretar o texto que vê dentro e fora da escola, a criança pode tentar produzir textos fora da escola quando na escola é autorizada apenas a cópia, mas nunca a produção própria. A criança recebe informações dentro, mas também fora da escola, e essa informação extra-escolar é linguística, como a geral usada quando se aprendeu a falar. É essa informação aparentemente desorganizada, por vezes contraditória, mas é a informação sobre a língua escrita em contextos sociais de uso, enquanto a informação da escola é muitas vezes informação descontextualizada. Por trás das discussões sobre a ordem de apresentação das letras e sequências de letras reaparece a compreensão da escrita como uma técnica de transcrição de sons, mas também algo mais sério e cheio de consequências: a transformação da escrita em uma disciplina escolar e, portanto, a conversão do professor no único informante autorizado. Poderíamos continuar dessa maneira com a análise de outras práticas que são reveladoras da concepção que aqueles que ensinam têm sobre o assunto e o processo de aprendizagem. É a transformação dessas práticas que é realmente difícil, assim como redefinir o papel do professor e a dinâmica das relações sociais dentro e fora da sala de aula. É importante observar que em nada se deduz que o professor deva ser limitado a um mero espectador de um processo espontâneo. Ana Teberosky foi em Barcelona a primeira que se atreveu a fazer uma experiência de aprendizagem baseada em que, na minha opinião, há três ideias simples, mas fundamentais: a) deixar entrar e sair as informações extracurriculares disponíveis, com todas as consequências que isso implica; b) o professor não é o único que pode ler e escrever em sala de aula, todos podem ler e escrever, todos ao seu nível; c) as crianças que ainda não estão alfabetizadas podem contribuir utilmente para a sua própria alfabetização e a dos seus pares, quando a discussão sobre a representação escrita da linguagem se torna uma prática escolar (Teberosky, 1982).

Conclusões

Do exposto, é evidente que, do nosso ponto de vista, as mudanças necessárias para atender às novas normas sobre a alfabetização inicial não são resolvidas com um novo método de ensino, nem com o novo teste de maturidade ou de pré-triagem, ou com novos materiais (livros de leitura novos em particular). Precisamos mudar o ponto onde movemos o foco das nossas discussões. Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir a consideração da alfabetização escrita como um sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: ela não é apenas um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para a marcação e um aparelho fonador que emite sons. Por trás disso há um sujeito pensante, alguém que constrói interpretações, que age sobre a realidade para torná-la sua. Um novo método não resolverá os problemas. É preciso reanalisar a introdução de práticas de linguagem escrita, tentando ver os pressupostos que lhes estão subjacentes, e em que medida funcionam como filtros seletivos e distorcem qualquer proposta inovadora.

A Intervenção do Professor: Como Ensinar?

Não é apenas a influência do professor e sua metodologia que faz o aluno aprender, mas também o papel importante das experiências pré-escolares e externas das crianças, e suas expectativas e motivação para o objeto de conhecimento. Neste contexto, pensamos que os objetivos e as intenções do professor não coincidem necessariamente com os pressupostos, interesses e motivações da criança, tornando-se necessário levar em conta que a mesma situação de ensino e aprendizagem levará a diferentes interpretações e deve, portanto, ter diferentes graus de importância em diferentes disciplinas. A ideia fundamental é ajustar o apoio educativo construtivista, por meio da interação professor-aluno. Essa interação deve levar em conta a Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, entendida como o que a criança conhece e é capaz de resolver por si mesma e o que é capaz de resolver com a ajuda de um adulto ou em colaboração com outras crianças, o que envolve a definição de um ensino individualizado através do diálogo pedagógico professor-aluno para ajustar a quantidade e a qualidade da assistência educacional às necessidades percebidas na realização de atividades de aprendizagem.

Considerações Finais sobre o Ensino

Os métodos de ensino não são adequados ou inadequados em si, mas de acordo com a assessoria pedagógica do professor que satisfaça plenamente as necessidades do aluno.
Com uma única proposta ou situação de ensino e aprendizagem, o professor deve esperar e aceitar respostas diferentes, dependendo dos diferentes níveis conceituais e de significado.
As diferentes respostas feitas pelos alunos não devem ser consideradas, como tem sido feito tradicionalmente, como "erros", mas como etapas aproximadas e progressivas, levando à formação do conceito.
O professor deve cuidar para que o conteúdo do conhecimento tenha uma lógica interna, ou seja, seja bem estruturado e tenha um significado lógico não-arbitrário, e que também leve em conta o conhecimento dos alunos antes de abordar a aquisição de novos conhecimentos (significado psicológico).

Características das Situações de Aprendizagem

As situações de leitura e escrita devem ser o mais próximo possível de situações reais de ler e escrever. As crianças devem ter a oportunidade de ler e escrever textos diferentes para diferentes fins.

Deve permitir que as crianças façam escolhas e participem da seleção de textos e/ou do grupo com o qual desejam realizar um trabalho específico.
Deve permitir que todas as crianças participem na escrita de um texto de acordo com seu nível de conceituação, portanto, as atividades propostas devem ser abertas e permitir respostas diferentes.
Deve facilitar o intercâmbio de informações entre as próprias crianças e entre crianças e professores.
Em cada situação de ensino e aprendizagem é importante diferenciar o tempo de conclusão de uma reflexão escrita sobre aspectos formais, levando à correção.
As situações de escrita e leitura podem começar e terminar em si mesmas, ou podem ser articuladas em um projeto maior, de modo que diferentes tipos de texto sejam organizados em torno de um tema.
As situações podem ser para atividades de grupo, em pequenos grupos ou individuais. Quando se trabalha em pequenos grupos é necessário observar que:
- Facilitamos o diálogo entre crianças e a relação entre professor-aluno.
- É sempre importante recolher contribuições das crianças em níveis mais baixos.
- O produto final dos textos que ocorrem em grupos são sempre feitos a partir do nível mais alto.
Você pode trocar e trocar informações entre os estudantes que estão dentro de uma zona de desenvolvimento proximal, ou seja, aqueles cujo nível de conceitualização da escrita se aproxima.
É importante que ao longo do curso as crianças participem na avaliação do seu próprio progresso, e ajudá-las a comparar, por exemplo, o trabalho com aqueles que foram escritos.
Desde os primeiros dias as crianças podem antecipar o assunto que será escrito e os aspectos formais ou fictícios nos quais desempenharão um papel.

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